A BNCC – Base Nacional Comum Curricular (2017), referência para a formulação dos currículos no Brasil, define as aprendizagens essenciais a serem asseguradas aos estudantes, em dez competências, conceituadas como “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana e do mundo do trabalho”. Esses diferentes tipos de conteúdos curriculares são diferentemente aprendidos, de acordo com a teoria construtivista da aprendizagem, como explica Zabala (1998), em “A prática educativa”. Ao analisar as formas de organização dos conteúdos no desenvolvimento do currículo, o autor afirma existir uma tendência de abandonar os modelos disciplinares puros, substituindo-os por unidades que “tentam estabelecer relações entre conteúdos de diversas matérias”.

A esse respeito, Zabala relaciona e diferencia a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, argumentando que

Uma das contribuições de Arroyo (2013) é a crítica ao desenvolvimento do currículo escolar voltado, somente, ao domínio dos conhecimentos e alheio à outra parte da herança civilizatória, a cultura, e alheio, também, à respectiva abertura, nos espaços pedagógicos, para formar, conscientemente, sujeitos produtores de cultura e de história. Nesse sentido, existem prescrições legais, algumas já normatizadas pela BNCC – Base Nacional Comum Curricular (2017), a qual define as aprendizagens essenciais para o desenvolvimento integral de todos os alunos da Educação Básica e para a “construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. No âmbito da concretização do currículo, em sala de aula, é Paulo Freire (2000) quem oferece pistas, aos professores, para o ensinar a “pensar certo”, o que implica

Paulo Freire (1995) defende que a escola em que a educação é progressista, os educadores,

Libâneo (2001) analisa diversas contribuições teóricas para conceituar o currículo e apresenta a concepção de que “o currículo é a concretização do posicionamento da escola face à cultura produzida pela sociedade”, e de que, “quando os professores e a equipe escolar planejam o currículo, eles realizam uma escolha para responder a estas indagações: o que nossos alunos precisam aprender, para que aprender, em função de que aprender?” Arroyo (2013) discute o currículo como “território em disputa”, evidenciando, em sua reflexão crítica, que o planejamento e a concretização do currículo

No Brasil, a Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, estabelece que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. No artigo 206, o foco já recai sobre a educação escolar, ou seja, o ensino, estabelecendo os princípios com base nos quais ele será ministrado, sendo o primeiro deles “igualdade de condições para o acesso e permanência na escola” e, constando entre os demais “garantia de padrão de qualidade”. A visão da função social da escola que está implícita nessas determinações legais implica que as políticas educacionais direcionem os processos educativos no sentido

Assim como outros filósofos da educação, Terezinha A. Rios (2011) reflete sobre as relações entre a escola e a sociedade, analisando as principais visões a respeito da função social que a escola desempenha em nossa sociedade capitalista de classes, regida pela ideologia liberal.

Rios argumenta que a escola faz parte dessa sociedade e que, de acordo com uma visão crítica, desempenha, nela, a função de

Considerando o contexto histórico-social do Brasil, marcado por forte desigualdade, a qual articula-se com a educação escolar, Libâneo (2001) analisa que para a escola de qualidade social, ou seja, “a escola concebida como espaço de síntese, no exercício de seu papel na construção da democracia social e política, são propostos cinco objetivos”, os quais se voltam ao desenvolvimento de capacidades cognitivas; ao de criatividade, de sensibilidade e de imaginação; à preparação para o mundo do trabalho e a sociedade tecnológica e comunicacional; à formação de valores éticos e qualidades morais, e, à formação para a cidadania, entendida, esta, como formação de um cidadão-trabalhador

Capucho (2012) analisa que “o direito à educação é conquista histórica, constituindo fundamento para o exercício da cidadania, uma vez que essa foi tomada como condição necessária para laicizar o saber, a moral e a política, separando, nitidamente fé e razão, natureza e religião, política e igreja”. A autora lembra que “ao longo da história, a luta pela cidadania revelou-se a serviço da constituição do estado burguês, e vem se consolidando com a conquista de direitos, sejam políticos, econômicos ou sociais”. A esse respeito, destaca que “forças compromissadas com a emancipação popular” “firmaram trincheiras” “na luta pela cidadania popular e na negação da cidadania liberal”. Capucho afirma que “é verificável, no presente momento histórico, tentativas de cristalizar e ultrageneralizar os conceitos de cidadania e de educação para a cidadania”. De acordo com a análise e a argumentação da autora, essas medidas

A globalização da economia trouxe consigo a globalização das comunicações, do conhecimento, assim como, dos problemas e desafios que se tornaram de toda a humanidade. O documento da UNESCO: “Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem”, 2017, esclarece a urgência de se enfrentarem de forma integrada e inteligente as questões que põem em risco a vida humana apontando dezessete ODS – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Entre esses ODS, a educação

A LDBEN nº 9.394/96 estabelece que a educação será inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Em atendimento à Constituição Federal de 1988, essa educação é dever da família e do Estado e é direito de todos. É um dos direitos humanos e constitui, também, condição para ter acesso aos demais direitos humanos. Nesse sentido, no Brasil, assim como em outros países, articulam- se esforços de diferentes áreas governamentais para que seja implantada uma política de Educação em Direitos Humanos, EDH. De acordo com as diretrizes que constam no “Caderno de Educação e Direitos Humanos” (2013), a EDH deve ser entendida como um dos eixos da educação básica, facilitadora da concretização de um projeto educativo que proporcione vivências significativas no campo científico e social, permeando todo o currículo, aproximando escola e comunidade, e possibilitando, a educadores e educandos,