O propósito atual da educação especial é alinhar-se ao que prescreve a Constituição Federal de 1988. A legislação educacional estabelece a Educação Especial, AEE, como a modalidade de educação transversal a todas as etapas e demais modalidades de educação no Brasil.

Nessa perspectiva, Machado, na obra “Educação Especial na Escola Inclusiva: Políticas, Paradigmas e Práticas” (2009), apresenta o desafio que temos, atualmente, frente à reorganização dos serviços de educação especial de forma que seja complementar ao ensino regular e não um substitutivo. Nessa direção, o Ministério da Educação, por meio de sua SEE – Secretaria de Educação Especial, define diretrizes e oferece orientações no documento “Educação especial na perspectiva da educação inclusiva”(2008).

Assinale a alternativa que apresenta corretamente uma dessas diretrizes e/ou orientações.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) está definida enquanto modalidade na Resolução CNE/CEB nº 04/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica), em seus artigos 27 e 28, nos quais se estabelece que a EJA se destina aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A Resolução CNE/CEB nº 1/00 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA) determina a cada sistema definir a estrutura e a duração dos cursos dessa modalidade, respeitando sua identidade, as diretrizes curriculares nacionais, e o regime de colaboração entre os entes federativos (Art. 6º). Marta Kohl de Oliveira (1999) analisa o atendimento a essa população, clientela da EJA e levanta alguns pontos a serem considerados quando se focaliza essa modalidade. Um primeiro ponto a ser mencionado aqui é a adequação da escola para um grupo que não é o “alvo original” da instituição. Currículos, programas, métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. A autora ressalta, ainda, que os altos índices de evasão e repetência nos programas de EJA estão atrelados a fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento nesses programas.

E, também, indicam que há

Delia Lerner, em seu livro “Ler e escrever na escola. O real, o possível e o necessário” (2002), trata de importantes questões relativas à alfabetização e ao letramento.

Nessa obra, ela destaca que a leitura e a escrita devem ser vistas como práticas sociais. A partir dessa concepção, Lerner aborda diferentes desafios que a escola e os docentes precisam enfrentar diante do ensino da leitura e da escrita. Aludindo àqueles de nós que estamos comprometidos com a instituição escolar, a autora comenta que um desses desafios a ser encarado consiste em combater a discriminação desde o interior da escola, unindo esforços para alfabetizar todos os alunos, para assegurar que todos tenham oportunidades de se apropriar da leitura e da escrita como

Antônio, ao estudar para o concurso de Orientador Pedagógico promovido pelo município de São Bernardo do Campo, releu as “Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica”, definidas pela Resolução nº 04/2010 e referentes às três etapas do nível da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Nessa releitura, verificou que, conforme dispõe o art. 23, o Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com características próprias: a dos anos iniciais, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade, e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.

A seguir, constatou que o Parágrafo Único desse artigo enfatiza que no Ensino Fundamental,

O § 3º, do art. 47 da Resolução CNE/CEB nº 04/2010, destaca que a avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Segundo o art. 10, da Resolução CNE/CEB nº 05/2009, para avaliar o desenvolvimento das crianças, cabe às instituições de ensino criarem procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação. Essa Resolução destaca, ainda, que para efetivar essa avaliação, devem ser utilizados múltiplos registros, realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), bem como, a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano e registrá-las em documentação específica que permita conhecer(em) o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil.

Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.

Luíza, candidata ao concurso de Orientadora Pedagógica de um município paulista, estudou a Resolução CNE/CEB nº 05/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, segundo o seu art. 9º, as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira. A brincadeira merece destaque na obra de Brougére (1999), estudada por Luíza. Para ele, atualmente a cultura lúdica está muito orientada para a manipulação de objetos e como consequência, ela evolui em parte, sob o impulso de novos brinquedos e novas manipulações, novas estruturas de brincadeiras e novas representações. Essa cultura incorpora, também, elementos presentes na televisão, fornecedora generosa de imagens variadas. Luíza compreendeu que para as imagens apresentadas na televisão gerarem brincadeiras, não basta nem mesmo que elas agradem, é preciso que elas possam ser

O art. 8º da Resolução CNE/CEB nº 05/2009 estabelece que a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

Em conformidade com a referida legislação destacamos a obra de Becchi; Bondioli; Ferrari; Gariboldi (2012), que apresentam os vários aspectos que devem garantir a qualidade da educação infantil, entre eles, o ensinar e o aprender (âmbitos, estratégia, objetivos e métodos). De acordo com essa obra, a primeira garantia de qualidade da creche, como ambiente de aprendizagem, é constituída pela qualidade

A educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, assegurado pela Constituição Federal/88, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Federal nº 8.069/1990, a qual, em seu art. 54, destaca ser dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente o acesso as etapas da educação básica, inclusive o atendimento na Educação Infantil, em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade. Essa etapa da Educação está presente na Lei nº 9.394/96 (LDBEN) e na Resolução CNE/CEB nº 5/2009 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) e na Lei Federal nº 13.257/2016 (Marco Legal da 1^a Infância). Essas legislações dispõem sobre vários aspectos, entre eles, a qualidade dessa educação, questão que é objeto do trabalho de Campos e Rosemberg (2009) e, também, do de Campos e Cruz (2011). Esse último, realizou uma escuta sobre o que pensam e esperam os diferentes segmentos envolvidos com a educação das crianças pequenas nas creches e nas pré-escolas, uma consulta com os principais protagonistas: profissionais, crianças, famílias e pessoas da comunidade, ou seja, grupos geralmente excluídos do debate sobre políticas e práticas educacionais, envolvendo aspectos éticos e políticos.

As autoras entendem que as propostas para as políticas e práticas nessa etapa da educação básica, obtidas com essa metodologia, ganharam um significado de

Libâneo (2001) apresenta as concepções mais conhecidas de organização curricular que expressam formas de concretização das intenções pedagógicas: a do currículo tradicional; a do racional-tecnológico (tecnicista); a do escolanovista (ou progressivista); a do construtivista; a do sócio-crítico (ou histórico-crítico); a do currículo integrado ou globalizado; a do currículo como “produção cultural”. O autor destaca uma dessas concepções, a qual possui várias correntes, por vezes divergentes entre si, algumas dando mais ênfase às questões políticas do processo de formação, outras colocando a relação pedagógica como mediação da formação política. No entanto, essas correntes convergem quanto à “concepção de ensino como compreensão da realidade para transformá-la, visando à construção de novas relações sociais, de modo a eliminar as mazelas sociais como a pobreza, a violência, o desemprego, a destruição do meio ambiente, enfim, as desigualdades sociais e econômicas”.

De acordo com Libâneo, trata-se da concepção de organização do currículo

Coll e Illera (in: Coll e Monereo, 2010) apontam que as tecnologias da informação e comunicação (TIC) oferecem entre outras coisas, a possibilidade de representar, processar e difundir a informação, sendo que, para a comunicação interpessoal e grupal, elas são importantes na aquisição e no desenvolvimento das competências relacionadas ao manejo da informação, às relações interpessoais, ao trabalho em grupo e à participação em projetos coletivos. Com esses argumentos os autores destacam a importância da alfabetização digital, que tem origem nas necessidades de formação associadas às TIC e à sociedade da informação. Coll e Illera ressaltam que educar no marco de uma cultura digital inclui a alfabetização digital, mas vai além: supõe ensinar e aprender a participar nas práticas sociais e culturais mediadas de uma ou de outra maneira pelas tecnologias digitais.

Por essa razão, eles destacam a relevância