Uma Escola Municipal de Educação Básica do município de São Bernardo do Campo reuniu o corpo docente a fim de conhecerem mais a fundo a Lei Municipal nº 6.316/ 2013, do citado município. Como abertura dos trabalhos, os professores debateram o quarto capítulo da obra de Alarcão (2011), intitulado “Gerir uma escola reflexiva”. Nesse capítulo, a autora discute “a organização da escola com vista à criação de condições de reflexibilidade individuais e coletivas e de requalificação profissional e institucional.” Na sequência, ao se dedicarem à Lei objetivo da reunião, os docentes tiveram suas atenções despertadas para o art. 53, o qual dispõe que “A Secretaria de Educação terá como atividade permanente o programa de qualificação profissional e funcional dos servidores efetivos dos Profissionais do Quadro do Magistério e Servidores da Educação Básica do Ensino Público Municipal” com seis objetivos, os quais explicita.

Analise a alternativa que apresenta, de forma correta, um dos objetivos enumerados no artigo em questão.

Dentre os livros publicados por Paulo Freire, “A Educação na Cidade” (1995) apresenta características especiais por ser uma obra que trata de entrevistas por ele concedidas quando administrou a Secretaria de Educação do Município de São Paulo. Uma das perguntas que lhe foram feitas referia-se à formação permanente do professor: “O senhor é adepto da formação permanente do professor. Quais os programas de treinamento e atualização dos professores que já foram concretizados?”. E ele responde: “Nesta administração, um dos programas prioritários em que estou profundamente empenhado é o de formação permanente dos educadores, por entender que os educadores necessitam de uma prática político-pedagógica séria e competente”. A seguir, Freire cita os seis princípios básicos do programa de formação de educadores da Secretaria de Educação do Município de São Paulo.

Esclarece que um desses princípios é que o programa de formação de educadores terá três eixos básicos entre os quais consta

Nóvoa, em “Os professores e sua formação” (1992), analisa que “a formação de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo ‘formar’ e ‘formar-se’, não compreendendo que a lógica da actividade educativa nem sempre coincide com as dinâmicas próprias da formação. Mas também não tem valorizado uma articulação entre a formação e os projectos das escolas, consideradas como organizações dotadas de margens de autonomia e de decisão de dia para dia mais importantes. Estes dois ‘esquecimentos’ inviabilizam que a formação tenha como eixo de referência o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do professor individual e do coletivo docente.” O autor entende que “A formação de professores pode desempenhar um papel importante na formação de uma ‘nova’ profissionalidade docente, estimulando a emergência de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas”.

Nesse sentido, ele defende que “a formação deve estimular uma perspectiva crítico-reflexiva que

A função da orientação/coordenação pedagógica no espaço escolar é imprescindível, pois possibilita a promoção da integração dos profissionais da educação, facilita a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos, bem como favorece a relação entre os organismos coletivos da escola e a participação da família. Dentre essas possibilidades, Placco e Sarmento (in PLACCO et al., 2005) abordam a atuação do Orientador Pedagógico relativamente à Orientação de Estudos que, segundo elas, “Tem sido responsabilidade do orientador educacional desenvolvê-la em ação direta com o aluno ou com grupo de alunos.” Entretanto, para as autoras a “Orientação de Estudos não pode/deve ser proposta como uma ação exclusiva do orientador junto aos alunos”, mas sim que, para a Orientação de Estudos ser de fato efetiva, há necessidade de que “seja proposta, prioritariamente pelas ações do professor, que ocorrem no cotidiano em sala de aula, com seus alunos”. “Nesse sentido, Orientação de Estudos é entendida como organização do ambiente de aprendizagem de tal modo que a própria ação pedagógica do professor se constitua em, subsuma, inclua diretrizes e orientações que possibilitem ao aluno a compreensão dos conteúdos desenvolvidos pelo professor, o desenvolvimento de habilidades operatórias, hábitos e atitudes em relação ao estudo e ao conhecimento, assim como lhe possibilitem

Muitas são as instâncias de gestão, de planejamento e de atuação/responsabilização em uma organização complexa como a escola. Nela, o orientador/coordenador pedagógico tem um papel importante como um dos articuladores de todo o trabalho coletivo. Como coloca Batista (in: Almeida e Placco, org., 2005), “O lugar do coordenador revela-se fundamental na medida em que ele se constitui numa liderança técnico-pedagógica, sendo corresponsável pela articulação entre diversas interlocuções – dirigentes, professores, diretores, alunos, famílias, comunidade e órgãos centrais, sem perder de vista

Juliana assistiu a um programa da TV Educativa sobre os instrumentos necessários à gestão democrática da escola e à gestão do trabalho em sala de aula.

Um dos palestrantes do programa citou o artigo 14 da LDBEN/96, o qual estabelece que cabe aos sistemas de ensino definirem as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme dois princípios: da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, e da participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares ou equivalentes. Um segundo palestrante mencionou o pensamento de Libâneo (2001) de que a organização do trabalho escolar “incide na eficiência e na eficácia do processo de ensino e aprendizagem, à medida que garante as condições de funcionamento da escola e uma ação unificada da equipe escolar”. Destacou que Libâneo apresenta o projeto pedagógico da escola como “o ordenador, o norteador da vida escolar”, como o principal instrumento da organização e gestão escolar, enquanto “oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos, definirem seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizarem suas ações, visando a

Almeida (in PLACCO, et al., 2005) reflete sobre uma experiência por ela vivenciada enquanto técnica da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e enquanto pesquisadora: o “Projeto Noturno” . Ele foi executado por 152 escolas, nos anos de 84 e 85 e, apesar do curto espaço de tempo de sua execução, foi a medida de maior impacto até hoje tomada para a melhoria do ensino noturno, na rede estadual. Sua principal característica foi o fato de as próprias escolas terem elaborado suas propostas de melhoria (o seu Projeto Noturno) a partir de sua problemática específica. Em função disso, a maioria das escolas apresentou como pontos positivos: diminuição do índice de evasão; melhor relacionamento professor- aluno; mudanças das técnicas de ensino, propiciando dinamização das aulas; concentração de esforços dos professores e melhor rendimento dos alunos.

De acordo com análise de Almeida, tais realizações devem-se, fundamentalmente, ao fato de que

Ângela, Orientadora Pedagógica das equipes escolares em um município paulista, adotou, como fio condutor do acompanhamento do trabalho educativo das escolas que orienta, a construção e reconstrução do Projeto Político Pedagógico (PPP). Ângela referenciou seu projeto de orientação no artigo “Projeto Político Pedagógico: uma construção coletiva” de Veiga (in Veiga, org., 1995), no qual a autora afirma que “A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade”, argumentando, a seguir, que “isto significa

Luciano e Camila, colegas de trabalho, conversavam sobre os fundamentos da gestão democrática da escola pública. Luciano comentou que a gestão democrática está baseada na concepção de que a comunidade escolar (formada por professores, alunos, pais, direção, equipe pedagógica e demais funcionários) precisa ser sujeito ativo no processo da gestão. Camila, por sua vez, complementou dizendo que a concepção de gestão democrática da escola pública está presente em muitos documentos legais e citou, como exemplo, o § 2o do artigo 54 da Resolução CNE/CEB nº 04/2010, segundo o qual “É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância

De acordo com Bordignon e Gracindo (in Ferreira e Aguiar, 2002), “Toda ação humana é condicionada pelo conjunto de ideias adotado (consciente ou inconscientemente) pelos grupos em que a mesma se desenvolve”.

Nessa perspectiva, Libâneo (2001) apresenta, com base nos estudos existentes no Brasil e de forma esquemática, três principais concepções de organização e gestão: “a técnico-científica (ou funcionalista), a autogestionária e a democrática-participativa”. Ele explica que “a concepção democrática-participativa baseia-se na relação orgânica entre a direção e a participação do pessoal da escola”, apresentando suas características e acrescentando que, atualmente, ela sofre a influência de uma corrente teórica que “compreende a organização escolar como cultura”, ou seja, “que ela é