Para Moran (in: Bacich e Moran, 2018), cada “pessoa aprende (criança ou adulto) de forma ativa, a partir do contexto em que se encontra, do que lhe é significativo, relevante e próximo ao nível de competências que possui”. Nesse sentido, o autor apresenta a relevância das metodologias ativas e dos modelos híbridos de aprendizagem. As metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do processo, experimentando, desenhando, criando com orientação do professor.

Na aprendizagem híbrida há a flexibilidade, a mistura e o compartilhamento de espaços, tempos, atividades, materiais, técnicas e tecnologias que compõem esse processo ativo. Moran, ressalta, ainda, que uma aprendizagem ativa, crítica, personalizada e compartilhada tem, como um de seus eixos estruturantes,

Moran (in: Bacich e Moran, 2018), ao abordar as metodologias ativas e aprendizagem ativa destaca que essa aprendizagem é mais significativa quando relacionada a nossa vida, aos nossos projetos e expectativas. Para ele, “Aprendemos melhor quando conseguimos combinar três processos de forma equilibrada: a aprendizagem personalizada (em que cada um pode aprender o básico por si mesmo – com aprendizagem prévia, aula invertida); a aprendizagem com diferentes grupos (aprendizagens entre pares, em redes) e aprendizagem mediada por pessoas mais experientes (professores, orientadores, mentores). Ou seja, é importante combinar tempos e espaços individuais e grupais, presenciais e digitais, com mais ou menos supervisão.

Tendo em vista os aspectos anteriormente apontados por Moran, é correto afirmar que o papel do professor, hoje,

Oliveira (2002) em sua obra “Educação Infantil: fundamentos e métodos”, expõe a relevância de uma pedagogia interacional para essa primeira etapa da Educação Básica, pois, no processo de desenvolvimento da criança o professor tem a função de “ser uma pessoa verdadeira que se relacione afetivamente com a criança, garantindo- -lhe a expressão de si, visto que ela precisa de alguém que acolha suas emoções e, assim, lhe permita estruturar o pensamento”.

Para Oliveira, ao considerar preferências, desafetos, estados emocionais de cada criança, o professor

Bernard Charlot (2013), com base em referenciais filosóficos e antropológicos, levanta questões pedagógicas e epistemológicas para conduzir sua reflexão sobre o por quê alguns alunos aprendem e outros tantos não.

Ele indaga: “Qual tipo de olhar, qual tipo de abordagem permitem entender o que está acontecendo na história escolar de uma criança, seja na própria sala de aula, seja no mundo externo? A questão central, inclusive quando se trata de política educacional, é a seguinte: o que se tem que fazer para aprender alguma coisa?” B. Charlot, assim como T. Weisz (2006) e A. Zabala (1998), desafiados por essa questão apoiam-se em teorias sociológicas, antropológicas, psicogenéticas, e em reflexões sobre práticas pedagógicas, chegando à conclusão de que só aprende quem

O século XX trouxe, à área da educação, a contribuição de três pesquisadores cujas elaborações teóricas sobre o desenvolvimento humano possibilitaram uma reinterpretação da relação pedagógica escolar: Jean Piaget, Lev S. Vygostky e Henri Wallon. Na obra “Teorias psicogenéticas em discussão”, Y. La Taille, M. K. de Oliveira e H. Dantas (1992) apresentam e analisam parte dessas contribuições, permitindo-nos entender, corretamente, que

O artigo 46 da Resolução CNE/CEB nº 04/2010, estabelece que a avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas: avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna e externa; avaliação de redes de Educação Básica. Esse tema é objeto do estudo de Bonamino e Sousa “Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola” (2012). A denominada primeira geração consiste na avaliação diagnóstica da qualidade da educação, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo escolar. A segunda e a terceira geração se articulam, respectivamente, a políticas de responsabilização fraca e forte – como aquelas com consequências mais expressivas para o currículo escolar.

As autoras apontaram, ainda, o risco de as políticas de responsabilização, ao exacerbarem a preocupação de diretores e professores em preparar seus alunos para os testes, levarem a

De acordo com § 1º, do art. 47, da Resolução CNE/CEB nº 4/2010, a validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando ao aprendiz recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global. Essa temática é abordada por Weisz (2006), que ressalta a necessidade e os bons usos da avaliação da aprendizagem para fazê-la avançar e, avaliando a intervenção do professor, se essa está sendo de fato produtiva e se os alunos estão aprendendo de fato. Por isso, a referida autora destaca a importância da avaliação de percurso, formativa ou processual, como muitos a denominam, a qual corresponde à avaliação que Hoffmann (2001) conceitua como avaliação

A Resolução CNE/CEB nº 04/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, aborda, nos artigos 46 e 47, a avaliação no processo de ensino e aprendizagem, bem como a sua relação com o desenvolvimento do currículo.

Nesse mesmo sentido, Fini (2014) entende que a avaliação integra o currículo e está intimamente relacionada com

Gadotti (2009) aborda a educação integral, assinalando que a despeito de se revestir de um certo caráter de inovação, o conceito de educação integral remonta à filosofia grega e foi defendida por alguns célebres educadores estrangeiros e alguns outros brasileiros, no decorrer do século XX. O autor examina também seus fundamentos legais, da Constituição Federal de 1988, da LDBEN de 1996, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. Gadotti destaca o principio geral da integralidade da educação que diz respeito a ela ser “integral, omnilateral e de qualidade social”. Gadotti afirma acompanhar inúmeras experiências em andamento cujos empreendedores dizem ser de educação integral, com entusiasmo em inovar, alertando que a verdadeira educação integral é aquela desenvolvida pela “escola pública cidadã” que

Nilma Lino Gomes faz indagações da diversidade ao currículo (in Moreira, 2007), entendendo que “há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa a prática educativa”. Aponta que diversidade tem os significados de variedade, diferença e multiplicidade, mas eles se constroem no contexto histórico e sociocultural e não no vazio. A autora aborda as principais diferenças que compõem a diversidade na escola, mas aprofunda-se nas étnico-raciais, às quais foram atribuídos, histórica e politicamente, lugares sociais e valorização desiguais. Gomes situa que, da segunda metade do século XX para cá, a ação de movimentos sociais, sobretudo o movimento negro, pressionou o Estado para a garantia dos direitos dos afrodescendentes, como sujeitos na sociedade brasileira. Ela entende que, em grande parte, deve-se a essa pressão a Lei nº 10.639/2003, seguida do Parecer CNE/CP nº 3/2004 e da Resolução CNE/CP nº 1/2004 que definem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. A Lei altera os artigos 26, 26 A e 79 B da LDBEN/96, os quais “asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros”.

Na discussão dos processos implicados para a concretização desses direitos, a autora considerou muitos aspectos e articulou suas reflexões às de outros pesquisadores de questões relacionadas a currículo e diversidade, concluindo, entre outras coisas, que: