La metodología accional, utilizada desde los años 2000, maneja el idioma como un objetivo de comunicación para realizar una acción, algo necesario. Para esta metodología, el estudiante aprende para usar el idioma en situaciones orales y escritas, y así aprender a integrarse socialmente. Lo accional sigue lo comunicativo, se complementan para un mejor aprendizaje. Así lo que se estudia con la metodología comunicativa se viene practicando en la metodología accional, y así se refuerza el conocimiento y se puede aplicar en eventos sociales fuera del salón de clase. Lo nuevo es utilizar el idioma y no sólo repetirlo, así se adquiere más rápidamente y fácilmente el idioma. Lo positivo en la metodología accional es que las actividades realizadas tienen más sentido que un solo ejercicio hecho en clase, y motiva más para aprender y seguir practicando y usando el idioma. El estudiante tiene responsabilidades en los proyectos que elabora y así aprende al ser estudiante activo.

HOSTEIN, Nelly. La didáctica de la enseñanza del idioma francés como lengua extranjera, in Revista Iberoamericana de Producción Académica y Gestión Educativa. V. 6, nº 11, 2019. https://www.pag.org.mx/index.php/PAG/article/view/792/1148

Son muchos los autores que destacan la importancia de la escritura como una competencia instrumental transversal, un medio de relacionarse con otras personas, de expresar lo que se piensa y de transmitir conocimiento […]. El enfoque “escribir para aprender” supone una pedagogía particular que invita al estudiante a escribir desde la lógica de transformar el conocimiento. Desde esta línea se incentiva la práctica de escribir para reflexionar y explorar ideas; se favorece el desarrollo del pensamiento crítico y la metacognición. Cuando el estudiante escribe desde la lógica de transformar el conocimiento, realiza borradores, reflexiona sobre la materia de la cual escribe, prueba sus propias ideas, aplica conceptos, entre otros. De esta manera, el alumno no solo produce un texto-producto, sino que aprende a partir del proceso mismo de escritura.

MONTES, Soledad; LIZAMA, Margarita V. Diseño de un programa de escritura a través del currículum: opciones teóricas y acciones estratégicas, in Lenguas Modernas 50 (segundo semestre 2017), Universidad de Chile. p. 73-90. https://lenguasmodernas.uchile.cl/index.php/LM/article/view/49252/51718

La enseñanza de la destreza escrita en Español como Lengua Extranjera (ELE), en un contexto Centrado en la Forma, requiere de estrategias de enseñanza y de apoyos metodológicos innovadores que faciliten el tratamiento de los errores en la destreza escrita en ELE. El Enfoque centrado en la Forma (LONG & ROBINSON, 1998; ELLIS, 2016) aborda la pregunta sobre cómo se deben distribuir los recursos de atención focalizados en las formas lingüísticas que deberían tratarse y la atención en el significado del texto o discurso. El propósito es facilitar la atención de los errores lingüísticos que se perciben en la producción del texto. En esta perspectiva, el Feedback Correctivo Escrito (FCE) se constituye en una modalidad de enseñanza de la lengua ampliamente utilizada por los profesores para hacer notar a los alumnos las formas incorrectas y promover la producción posterior de las formas correctas.

CABRERA, Anita A.F. La efectividad del feedback correctivo escrito indirecto metalingüístico en el Español como Lengua Extranjera, in Trabalhos em Linguística Aplicada, V. 56, nº 3, 2017. http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-18132017000300863

La interacción se define, en líneas generales, como una secuencia o secuencias de acciones y reacciones comunicativas estratégicas, como las secuencias de saludos, secuencias de preguntas, entre otras. Cada secuencia está conformada, como mínimo, por una acción comunicativa y su correspondiente reacción. Una secuencia de saludo, generalmente, se conforma por un saludo inicial (acción comunicativa) y la respuesta a ese saludo (reacción comunicativa). Cada acción o reacción comunicativa puede ser realizada, a su vez, por una o más acciones menores (Lacanna, 2016) pertenecientes a diferentes modos semióticos, de modo que tenemos acciones verbales, acciones gestuales, acciones posturales y acciones proxémicas que, al ser utilizadas como recursos (Halliday, 1978; Menéndez, 2010), dan lugar a las acciones y reacciones estratégicas concretas que conforman la interacción.

LACANNA, Georgina. El fenómeno de la indireccionalidad en la interacción conversacional y su incumbencia en la clase de Español Lengua Segunda y extranjera, in Matices en Lenguas extranjeras, no 11, 2017. https://revistas.unal.edu.co/index.php/male/article/view/71856/65841

La metodología centrada prácticamente en exclusiva en la enseñanza expositiva como principal recurso en el proceso de enseñanza aprendizaje tiene que dejar paso al trabajo activo, autónomo y cooperativo del alumno, contando con la tutorización y mediación del profesor y donde sean elementos claves el aprendizaje autorregulado y los estilos de aprendizaje. […] La autorregulación consiste en un proceso activo en el que los alumnos se hacen protagonistas de su propio aprendizaje, lo interiorizan y se adueñan de los objetivos que se persiguen en él (Pintrich, 2000). Se erige, así, en un proceso consciente que ayuda al estudiante a ser proactivo en su aprendizaje y por tanto entendemos que partir del estilo de aprender, facilitará el control y la regulación de las estrategias que permiten al alumno alcanzar las metas propuestas.

García Diego, C. M., Castañeda López, E., & Mansilla Morales, J. M. (2018). Experiencia de innovación en el aula desde la autorregulación y los estilos de aprendizaje. Tendencias Pedagógicas, 31, 137-148. doi: http://dx.doi.org/10.15366/tp2018.31.008

Agrupamos bajo la denominación de “enfoque por tareas” a un conjunto de estudios teóricos y de propuestas didácticas que reivindican una nueva forma de enseñar lenguas extranjeras por medio de “tareas”. […] Lourdes Ortega (2004, p. 17) señala que las “tareas” se definen como actividades que se orientan hacia metas y productos no lingüísticos, y por ello se diferencian de las actividades comunicativas tradicionales en que las tareas no funcionan como simples pretextos para practicar determinadas estructuras de la lengua meta, sino que tienen objetivos inmediatos no lingüísticos, además de estar diseñadas específicamente con el propósito de imitar actos de comunicación que tienen lugar en la realidad fuera del aula y que en vez de basarse en las intuiciones de autores de materiales, idealmente se basan en un análisis riguroso de las necesidades del alumno.

GARCÍA, Víctor C. La enseñanza de segundas lenguas a

través de tareas: una propuesta didáctica para 1º de ESO bilíngüe, in Tendencias pedagógicas, nº 17, 2011. p. 140. https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/1964/2075