A Comunicação Alternativa e Aumentativa está prevista nas Diretrizes Operacionais da Educação Especial para o Atendimento Educacional Especializado (Brasil, 2009) como parte do campo de Tecnologia Assistiva. Diante do exposto, pode- -se afirmar, em relação aos usos dessa forma de comunicação, que se trata de um campo da ciência que, EXCETO:

A compreensão sobre a deficiência intelectual, segundo Milian et al. (2013), vem deixando um passado remoto mais atrelado ao senso comum e assumindo uma compreensão científica comprometida com avaliações mais cuidadosas e sistemas de atendimentos mais eficazes. Nesse sentido, Veltrone e Mendes (2011) explicam que a compressão da deficiência intelectual por parte dos educadores se faz importante para o planejamento de abordagens apropriadas na promoção da inclusão desses alunos. Com fundamentação em bases nacionais e internacionais, a deficiência intelectual vem sendo entendida como o funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, com manifestação antes dos 18 anos de idade e que seja associado a inabilidades em pelo menos duas áreas. Nesse contexto, são consideradas inabilidades que podem ser associadas à deficiência intelectual, EXCETO:

As características do Transtorno do Espectro Autista (TEA), segundo Rocha e Pacheco (2018), não são uniformes entre os diferentes sujeitos, que apresentam particularidades muito específicas e, ao mesmo tempo, diversificadas. Assim, cada criança se expressa de forma específica, com uma ou mais características do conjunto do espectro, o que se desdobra em contínuos desafios aos professores e toda a equipe escolar. Desse modo, se faz importante que os professores e demais profissionais da educação conheçam as principais características do TEA para que se possa planejar, adequadamente, os processos de inclusão.

(ROCHA, T. C. C.; PACHECO, L. C. A. O Atendimento Educacional Especializado e os desafios do trabalho com crianças com TEA. In: Adriana Araújo Pereira Borges; Maria Luísa Magalhães Nogueira. (Org.).

O aluno com autismo na escola. 1ed. Campinas: Mercado de Letras, 2018, v. 01, p. 269-290.) São consideradas especificidades que compõem as características do TEA, EXCETO:

A surdocegueira foi caracterizada na literatura, por muitos anos, como deficiência múltipla. Contudo, com estudos realizados mais recentemente e com as mobilizações da própria comunidade surdocega, das instituições representativas nacionais e internacionais e dos pesquisadores da área, ela foi caracterizada como uma “deficiência única”.

(SOUZA, L. G. C.; ROCHA, T. C. C. Acessibilidade e Interação em Sala de Aula: estudo de caso com uma estudante surdocega no ensino superior. In: Anais do VIII Congresso Brasileiro de Educação Especial, 2018, São Carlos: UFSCAR, 2018. v. 3.)

Considerando as especificidades da surdocegueira que precisam ser observadas para os processos de inclusão escolar, analise as afirmativas a seguir.

I. A surdocegueira é entendida como a diminuição ou ausência da audição e da visão concomitantemente, podendo ser em diferentes graus em cada um dos sentidos, que vai desde a ausência parcial até a total.

II. A pessoa com surdocegueira congênita é caracterizada como aquela que passa a ter essa condição ao longo da sua vida, quando já utiliza uma língua, que pode ser oral ou sinalizada.

III. A surdocegueira adquirida é caracterizada por aquela que nasceu ou que desenvolveu a deficiência antes do desenvolvimento de uma língua.

IV. Quando uma forma de comunicação é aprendida, com o apoio de um professor ou mediador, o guia-intérprete é o profissional que passa a assumir os serviços de tradução, interpretação, descrição e guia para a promoção da acessibilidade para as pessoas com surdocegueira.

V. A surdocegueira demanda estratégias diferenciadas para a interação, comunicação e participação em situações cotidianas, que passam pela acessibilidade escolar até a interação e comunicação com os próprios familiares.

Está correto o que se afirma apenas em

A educação especial no Brasil contou com a força estabelecida por políticas, tratados e outros documentos internacionais, dos quais o Estado brasileiro se tornou signatário. Um dos principais documentos internacionais que contribuíram para a difusão da defesa da inclusão escolar no país é oriundo da Conferência Mundial de Educação Especial, que reafirmou o compromisso para com a educação direcionada a todos, reconhecendo a necessidade e urgência de se estabelecer a educação para as crianças, jovens e adultos com deficiência dentro do sistema regular de ensino. Diante do exposto, pode- -se afirmar que o documento, oriundo da Conferência Mundial de Educação Especial, que se tornou um grande marco para a inclusão escolar no Brasil, foi a Declaração:

O desenho universal está previsto nas políticas nacionais como forma de garantir a inclusão na educação e em diversos outros espaços sociais, tendo como referência as normas de acessibilidade. A Lei Brasileira de Inclusão (Brasil, 2015) estabelece que caberá ao poder público, promover a inclusão de conteúdos referentes ao desenho universal nas Diretrizes Curriculares da educação profissional, tecnológica, do ensino superior e na formação das carreiras de Estado. A Cartilha Acessibilidade na Web (Brasil, 2013) explicita que “a ideia principal contida no desenho universal é que o mundo projetado deve se adaptar o melhor possível a todas as pessoas, ao invés de exigir destas um grande esforço de adaptação”. Considerando os referidos documentos, pode-se afirmar que são considerados princípios do desenho universal, EXCETO:

Os conceitos de adaptação, diferenciação e adequação curricular para estudantes público-alvo da educação especial não são uma novidade no Brasil. De acordo com Pires e Mendes (2019), “as políticas construídas para esse fim, entre os anos de 1990 até os dias atuais, são decorrentes de acordos mundiais”. Mais recentemente, entre esses três conceitos, a adequação curricular tem se sobressaído nos estudos no sentido de se construir uma escola não segregadora. Diante do exposto, pode-se afirmar que o conceito de adequação curricular tem como objetivo prático a promoção do(a):

As altas habilidades – também chamada de superdotação – de acordo com Antipoff e Campos (2010), recebem muitas interpretações equivocadas, o que pode se configurar como um desafio na inclusão de estudantes que apresentam essa característica. Um dos objetivos do Plano Estadual de Educação do Paraná (2015-2025), estabelecido na Meta 4.29, é: “garantir a oferta de educação inclusiva, vedada exclusão do ensino regular sob alegação de deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, promovendo a articulação pedagógica entre o ensino regular e o atendimento educacional especializado”. Considerando as altas habilidades/superdotação, com o objetivo de evitar as interpretações equivocadas e promover a inclusão desses estudantes, assinale a afirmativa correta.

O Ensino Colaborativo tem sido uma importante ação pedagógica que favorece, tanto os estudantes quanto seus professores, nos processos de construção de uma escola democrática e inclusiva. Ao desenvolvê-lo, abre-se um diálogo dentro da escola na perspectiva de promoção da acessibilidade e inclusão escolar. De acordo com Capellini e Zerbato (2019), o Ensino Colaborativo deve ser desenvolvido considerando as especificidades, os ritmos e os estilos de aprendizado, para favorecer o acesso e a aprendizagem dos alunos público-alvo da educação especial e dos demais estudantes.

(Capellini, V. L. M. F., & Zerbato, A. P. O que é Ensino Colaborativo? São Paulo: Edicon, 2019.)

Nesse contexto, pode-se afirmar que o ensino colaborativo, no campo da educação especial, é o trabalho de:

A educação é contínua construção e reconstrução do real, o movimento intelectual que ela comporta, e do qual importa, não pode ser senão uma dupla mão de desintegração das ordens intuídas e percebidas e de uma recomposição dessas mesmas ordens, tendo, por horizonte, uma aventura mental e, por ambição, a comunicação. Em síntese, a conduta do espírito exige sempre o vaivém do todo à parte e da parte ao todo. Diante do exposto, e considerando que quando o professor se posiciona perante os objetivos de sua ação pedagógica ele apresenta seus limites, determina até onde vão seus conhecimentos sobre o assunto que pretende ensinar, assim como é sabedor do que se está trabalhando em cada situação, são considerados tipos de objetivos que devem estar presentes em seu planejamento:

I. Comportamentais: objetivos que possam ser previstos, observados, medidos e comparados sabendo que o conhecimento não é algo pronto e acabado, mas algo em constante movimento e transformação.

II. Abertos: descrevem um encontro educacional. Um encontro que pode ser uma situação criada para permitir que aflorem as características individuais dos alunos, um problema que os alunos devem enfrentar ou ainda uma tarefa a executar. Essa descrição não estipula o que os alunos devem aprender no encontro planejado. É um objetivo que apenas anuncia uma condição, não sendo o desempenho previsível ou programável.

III. Provocativos: consistem em oferecer ao aluno um problema bem determinado, mas com múltiplas possibilidades de solução. O indivíduo deve por em ação sua imaginação para resolver o problema. É um objetivo que especifica a condição e o critério, mas não o desempenho.

Está correto o que se afirma em