Escola e igualdade

Embora pouco lidas em suas versões originais, as teses de Bourdieu e Passeron acerca do

caráter reprodutor do sistema escolar tiveram um impacto bastante significativo nos discursos

educacionais brasileiros. Sua recepção, consolidada a partir do final do século passado,

generalizou a convicção entre os profissionais da educação de que a escola privilegia os

privilegiados, transformando uma herança cultural de classe em capital cultural escolarmente

rentável. Noutras palavras, o desempenho escolar das crianças – mostraram-nos suas pesquisas

– vincula-se menos a seus supostos dons pessoais do que à familiaridade que ....... com a cultura

das instituições escolares, com seus hábitos, valores e práticas. Uma familiaridade, em geral,

cultivada no ambiente privado e familiar.

Grosso modo, a popularização dessa tese se cristalizou em duas correntes discursivas

distintas, mas que são solidárias. Por um lado, ela resultou no surgimento de uma visão cética –

ou mesmo niilista – para a qual a identificação da escola com os ideais de emancipação pessoal

e de igualdade de oportunidades não passaria de um ardil ideológico cujo verdadeiro objetivo

seria dissimular as estruturas de dominação e reprodução de privilégios. Paralelamente – e em

alguma medida como resposta __ essas tendências – intelectuais e responsáveis por políticas

públicas de educação se dedicaram a propor medidas práticas visando superar ou, ao menos,

atenuar os efeitos dessa dinâmica de reprodução das desigualdades sociais. Seus programas de

ação passaram, então, a sugerir __ necessidade de uma ruptura com os formalismos da cultura

escolar e a adoção de um currículo mais adaptado aos alunos oriundos das classes populares.

......, a despeito da inegável pertinência de algumas das medidas então propostas, como a

abertura do currículo escolar a diferentes manifestações culturais, os efeitos da recepção

pedagógica das teses que assumem o caráter reprodutor do sistema escolar e os resultados das

políticas públicas que tomaram como sua tarefa eliminá-lo ou, ao menos atenuá-lo, não .......

sido muito animadores. Por um lado, a convicção de que a escola privilegia os privilegiados parece

ter tido entre muitos professores um efeito paradoxal: naturalizou o “fracasso” de seus alunos,

atribuindo __ suas condições sociais e econômicas as causas de suas supostas dificuldades,

transformando, assim, a explicação de um fenômeno social em um destino educacional

inexorável. Por outro, a explicitação dos fatores implícitos no êxito escolar dos herdeiros do capital

cultural gerou uma corrida para transformar seus habitus e modos específicos de socialização em

novos objetos de uma aprendizagem pedagogicamente controlada, agravando, em alguns casos,

as desigualdades entre o desempenho de alunos das redes privada e pública.

Em face de um quadro como esse, parece-me que é chegada a ...... de se tecer um discurso

alternativo que, a um só tempo, reconheça a crítica, mas a ela anteponha uma nova forma de

pensar o compromisso da escola para com a igualdade. Uma igualdade que não se conceba como

um resultado exterior ao próprio processo de escolarização, que não se forje pela escola, mas

que se possa construir na escola; que não seja uma promessa para um futuro, mas uma

experiência do presente.

Adaptado de: http://www.revistaeducacao.com.br/escola-e-igualdade-3/

Escola e igualdade

Embora pouco lidas em suas versões originais, as teses de Bourdieu e Passeron acerca do

caráter reprodutor do sistema escolar tiveram um impacto bastante significativo nos discursos

educacionais brasileiros. Sua recepção, consolidada a partir do final do século passado,

generalizou a convicção entre os profissionais da educação de que a escola privilegia os

privilegiados, transformando uma herança cultural de classe em capital cultural escolarmente

rentável. Noutras palavras, o desempenho escolar das crianças – mostraram-nos suas pesquisas

– vincula-se menos a seus supostos dons pessoais do que à familiaridade que ....... com a cultura

das instituições escolares, com seus hábitos, valores e práticas. Uma familiaridade, em geral,

cultivada no ambiente privado e familiar.

Grosso modo, a popularização dessa tese se cristalizou em duas correntes discursivas

distintas, mas que são solidárias. Por um lado, ela resultou no surgimento de uma visão cética –

ou mesmo niilista – para a qual a identificação da escola com os ideais de emancipação pessoal

e de igualdade de oportunidades não passaria de um ardil ideológico cujo verdadeiro objetivo

seria dissimular as estruturas de dominação e reprodução de privilégios. Paralelamente – e em

alguma medida como resposta __ essas tendências – intelectuais e responsáveis por políticas

públicas de educação se dedicaram a propor medidas práticas visando superar ou, ao menos,

atenuar os efeitos dessa dinâmica de reprodução das desigualdades sociais. Seus programas de

ação passaram, então, a sugerir __ necessidade de uma ruptura com os formalismos da cultura

escolar e a adoção de um currículo mais adaptado aos alunos oriundos das classes populares.

......, a despeito da inegável pertinência de algumas das medidas então propostas, como a

abertura do currículo escolar a diferentes manifestações culturais, os efeitos da recepção

pedagógica das teses que assumem o caráter reprodutor do sistema escolar e os resultados das

políticas públicas que tomaram como sua tarefa eliminá-lo ou, ao menos atenuá-lo, não .......

sido muito animadores. Por um lado, a convicção de que a escola privilegia os privilegiados parece

ter tido entre muitos professores um efeito paradoxal: naturalizou o “fracasso” de seus alunos,

atribuindo __ suas condições sociais e econômicas as causas de suas supostas dificuldades,

transformando, assim, a explicação de um fenômeno social em um destino educacional

inexorável. Por outro, a explicitação dos fatores implícitos no êxito escolar dos herdeiros do capital

cultural gerou uma corrida para transformar seus habitus e modos específicos de socialização em

novos objetos de uma aprendizagem pedagogicamente controlada, agravando, em alguns casos,

as desigualdades entre o desempenho de alunos das redes privada e pública.

Em face de um quadro como esse, parece-me que é chegada a ...... de se tecer um discurso

alternativo que, a um só tempo, reconheça a crítica, mas a ela anteponha uma nova forma de

pensar o compromisso da escola para com a igualdade. Uma igualdade que não se conceba como

um resultado exterior ao próprio processo de escolarização, que não se forje pela escola, mas

que se possa construir na escola; que não seja uma promessa para um futuro, mas uma

experiência do presente.

Adaptado de: http://www.revistaeducacao.com.br/escola-e-igualdade-3/

Escola e igualdade

Embora pouco lidas em suas versões originais, as teses de Bourdieu e Passeron acerca do

caráter reprodutor do sistema escolar tiveram um impacto bastante significativo nos discursos

educacionais brasileiros. Sua recepção, consolidada a partir do final do século passado,

generalizou a convicção entre os profissionais da educação de que a escola privilegia os

privilegiados, transformando uma herança cultural de classe em capital cultural escolarmente

rentável. Noutras palavras, o desempenho escolar das crianças – mostraram-nos suas pesquisas

– vincula-se menos a seus supostos dons pessoais do que à familiaridade que ....... com a cultura

das instituições escolares, com seus hábitos, valores e práticas. Uma familiaridade, em geral,

cultivada no ambiente privado e familiar.

Grosso modo, a popularização dessa tese se cristalizou em duas correntes discursivas

distintas, mas que são solidárias. Por um lado, ela resultou no surgimento de uma visão cética –

ou mesmo niilista – para a qual a identificação da escola com os ideais de emancipação pessoal

e de igualdade de oportunidades não passaria de um ardil ideológico cujo verdadeiro objetivo

seria dissimular as estruturas de dominação e reprodução de privilégios. Paralelamente – e em

alguma medida como resposta __ essas tendências – intelectuais e responsáveis por políticas

públicas de educação se dedicaram a propor medidas práticas visando superar ou, ao menos,

atenuar os efeitos dessa dinâmica de reprodução das desigualdades sociais. Seus programas de

ação passaram, então, a sugerir __ necessidade de uma ruptura com os formalismos da cultura

escolar e a adoção de um currículo mais adaptado aos alunos oriundos das classes populares.

......, a despeito da inegável pertinência de algumas das medidas então propostas, como a

abertura do currículo escolar a diferentes manifestações culturais, os efeitos da recepção

pedagógica das teses que assumem o caráter reprodutor do sistema escolar e os resultados das

políticas públicas que tomaram como sua tarefa eliminá-lo ou, ao menos atenuá-lo, não .......

sido muito animadores. Por um lado, a convicção de que a escola privilegia os privilegiados parece

ter tido entre muitos professores um efeito paradoxal: naturalizou o “fracasso” de seus alunos,

atribuindo __ suas condições sociais e econômicas as causas de suas supostas dificuldades,

transformando, assim, a explicação de um fenômeno social em um destino educacional

inexorável. Por outro, a explicitação dos fatores implícitos no êxito escolar dos herdeiros do capital

cultural gerou uma corrida para transformar seus habitus e modos específicos de socialização em

novos objetos de uma aprendizagem pedagogicamente controlada, agravando, em alguns casos,

as desigualdades entre o desempenho de alunos das redes privada e pública.

Em face de um quadro como esse, parece-me que é chegada a ...... de se tecer um discurso

alternativo que, a um só tempo, reconheça a crítica, mas a ela anteponha uma nova forma de

pensar o compromisso da escola para com a igualdade. Uma igualdade que não se conceba como

um resultado exterior ao próprio processo de escolarização, que não se forje pela escola, mas

que se possa construir na escola; que não seja uma promessa para um futuro, mas uma

experiência do presente.

Adaptado de: http://www.revistaeducacao.com.br/escola-e-igualdade-3/

Escola e igualdade

Embora pouco lidas em suas versões originais, as teses de Bourdieu e Passeron acerca do

caráter reprodutor do sistema escolar tiveram um impacto bastante significativo nos discursos

educacionais brasileiros. Sua recepção, consolidada a partir do final do século passado,

generalizou a convicção entre os profissionais da educação de que a escola privilegia os

privilegiados, transformando uma herança cultural de classe em capital cultural escolarmente

rentável. Noutras palavras, o desempenho escolar das crianças – mostraram-nos suas pesquisas

– vincula-se menos a seus supostos dons pessoais do que à familiaridade que ....... com a cultura

das instituições escolares, com seus hábitos, valores e práticas. Uma familiaridade, em geral,

cultivada no ambiente privado e familiar.

Grosso modo, a popularização dessa tese se cristalizou em duas correntes discursivas

distintas, mas que são solidárias. Por um lado, ela resultou no surgimento de uma visão cética –

ou mesmo niilista – para a qual a identificação da escola com os ideais de emancipação pessoal

e de igualdade de oportunidades não passaria de um ardil ideológico cujo verdadeiro objetivo

seria dissimular as estruturas de dominação e reprodução de privilégios. Paralelamente – e em

alguma medida como resposta __ essas tendências – intelectuais e responsáveis por políticas

públicas de educação se dedicaram a propor medidas práticas visando superar ou, ao menos,

atenuar os efeitos dessa dinâmica de reprodução das desigualdades sociais. Seus programas de

ação passaram, então, a sugerir __ necessidade de uma ruptura com os formalismos da cultura

escolar e a adoção de um currículo mais adaptado aos alunos oriundos das classes populares.

......, a despeito da inegável pertinência de algumas das medidas então propostas, como a

abertura do currículo escolar a diferentes manifestações culturais, os efeitos da recepção

pedagógica das teses que assumem o caráter reprodutor do sistema escolar e os resultados das

políticas públicas que tomaram como sua tarefa eliminá-lo ou, ao menos atenuá-lo, não .......

sido muito animadores. Por um lado, a convicção de que a escola privilegia os privilegiados parece

ter tido entre muitos professores um efeito paradoxal: naturalizou o “fracasso” de seus alunos,

atribuindo __ suas condições sociais e econômicas as causas de suas supostas dificuldades,

transformando, assim, a explicação de um fenômeno social em um destino educacional

inexorável. Por outro, a explicitação dos fatores implícitos no êxito escolar dos herdeiros do capital

cultural gerou uma corrida para transformar seus habitus e modos específicos de socialização em

novos objetos de uma aprendizagem pedagogicamente controlada, agravando, em alguns casos,

as desigualdades entre o desempenho de alunos das redes privada e pública.

Em face de um quadro como esse, parece-me que é chegada a ...... de se tecer um discurso

alternativo que, a um só tempo, reconheça a crítica, mas a ela anteponha uma nova forma de

pensar o compromisso da escola para com a igualdade. Uma igualdade que não se conceba como

um resultado exterior ao próprio processo de escolarização, que não se forje pela escola, mas

que se possa construir na escola; que não seja uma promessa para um futuro, mas uma

experiência do presente.

Adaptado de: http://www.revistaeducacao.com.br/escola-e-igualdade-3/

Escola e igualdade

Embora pouco lidas em suas versões originais, as teses de Bourdieu e Passeron acerca do

caráter reprodutor do sistema escolar tiveram um impacto bastante significativo nos discursos

educacionais brasileiros. Sua recepção, consolidada a partir do final do século passado,

generalizou a convicção entre os profissionais da educação de que a escola privilegia os

privilegiados, transformando uma herança cultural de classe em capital cultural escolarmente

rentável. Noutras palavras, o desempenho escolar das crianças – mostraram-nos suas pesquisas

– vincula-se menos a seus supostos dons pessoais do que à familiaridade que ....... com a cultura

das instituições escolares, com seus hábitos, valores e práticas. Uma familiaridade, em geral,

cultivada no ambiente privado e familiar.

Grosso modo, a popularização dessa tese se cristalizou em duas correntes discursivas

distintas, mas que são solidárias. Por um lado, ela resultou no surgimento de uma visão cética –

ou mesmo niilista – para a qual a identificação da escola com os ideais de emancipação pessoal

e de igualdade de oportunidades não passaria de um ardil ideológico cujo verdadeiro objetivo

seria dissimular as estruturas de dominação e reprodução de privilégios. Paralelamente – e em

alguma medida como resposta __ essas tendências – intelectuais e responsáveis por políticas

públicas de educação se dedicaram a propor medidas práticas visando superar ou, ao menos,

atenuar os efeitos dessa dinâmica de reprodução das desigualdades sociais. Seus programas de

ação passaram, então, a sugerir __ necessidade de uma ruptura com os formalismos da cultura

escolar e a adoção de um currículo mais adaptado aos alunos oriundos das classes populares.

......, a despeito da inegável pertinência de algumas das medidas então propostas, como a

abertura do currículo escolar a diferentes manifestações culturais, os efeitos da recepção

pedagógica das teses que assumem o caráter reprodutor do sistema escolar e os resultados das

políticas públicas que tomaram como sua tarefa eliminá-lo ou, ao menos atenuá-lo, não .......

sido muito animadores. Por um lado, a convicção de que a escola privilegia os privilegiados parece

ter tido entre muitos professores um efeito paradoxal: naturalizou o “fracasso” de seus alunos,

atribuindo __ suas condições sociais e econômicas as causas de suas supostas dificuldades,

transformando, assim, a explicação de um fenômeno social em um destino educacional

inexorável. Por outro, a explicitação dos fatores implícitos no êxito escolar dos herdeiros do capital

cultural gerou uma corrida para transformar seus habitus e modos específicos de socialização em

novos objetos de uma aprendizagem pedagogicamente controlada, agravando, em alguns casos,

as desigualdades entre o desempenho de alunos das redes privada e pública.

Em face de um quadro como esse, parece-me que é chegada a ...... de se tecer um discurso

alternativo que, a um só tempo, reconheça a crítica, mas a ela anteponha uma nova forma de

pensar o compromisso da escola para com a igualdade. Uma igualdade que não se conceba como

um resultado exterior ao próprio processo de escolarização, que não se forje pela escola, mas

que se possa construir na escola; que não seja uma promessa para um futuro, mas uma

experiência do presente.

Adaptado de: http://www.revistaeducacao.com.br/escola-e-igualdade-3/

Escola e igualdade

Embora pouco lidas em suas versões originais, as teses de Bourdieu e Passeron acerca do

caráter reprodutor do sistema escolar tiveram um impacto bastante significativo nos discursos

educacionais brasileiros. Sua recepção, consolidada a partir do final do século passado,

generalizou a convicção entre os profissionais da educação de que a escola privilegia os

privilegiados, transformando uma herança cultural de classe em capital cultural escolarmente

rentável. Noutras palavras, o desempenho escolar das crianças – mostraram-nos suas pesquisas

– vincula-se menos a seus supostos dons pessoais do que à familiaridade que ....... com a cultura

das instituições escolares, com seus hábitos, valores e práticas. Uma familiaridade, em geral,

cultivada no ambiente privado e familiar.

Grosso modo, a popularização dessa tese se cristalizou em duas correntes discursivas

distintas, mas que são solidárias. Por um lado, ela resultou no surgimento de uma visão cética –

ou mesmo niilista – para a qual a identificação da escola com os ideais de emancipação pessoal

e de igualdade de oportunidades não passaria de um ardil ideológico cujo verdadeiro objetivo

seria dissimular as estruturas de dominação e reprodução de privilégios. Paralelamente – e em

alguma medida como resposta __ essas tendências – intelectuais e responsáveis por políticas

públicas de educação se dedicaram a propor medidas práticas visando superar ou, ao menos,

atenuar os efeitos dessa dinâmica de reprodução das desigualdades sociais. Seus programas de

ação passaram, então, a sugerir __ necessidade de uma ruptura com os formalismos da cultura

escolar e a adoção de um currículo mais adaptado aos alunos oriundos das classes populares.

......, a despeito da inegável pertinência de algumas das medidas então propostas, como a

abertura do currículo escolar a diferentes manifestações culturais, os efeitos da recepção

pedagógica das teses que assumem o caráter reprodutor do sistema escolar e os resultados das

políticas públicas que tomaram como sua tarefa eliminá-lo ou, ao menos atenuá-lo, não .......

sido muito animadores. Por um lado, a convicção de que a escola privilegia os privilegiados parece

ter tido entre muitos professores um efeito paradoxal: naturalizou o “fracasso” de seus alunos,

atribuindo __ suas condições sociais e econômicas as causas de suas supostas dificuldades,

transformando, assim, a explicação de um fenômeno social em um destino educacional

inexorável. Por outro, a explicitação dos fatores implícitos no êxito escolar dos herdeiros do capital

cultural gerou uma corrida para transformar seus habitus e modos específicos de socialização em

novos objetos de uma aprendizagem pedagogicamente controlada, agravando, em alguns casos,

as desigualdades entre o desempenho de alunos das redes privada e pública.

Em face de um quadro como esse, parece-me que é chegada a ...... de se tecer um discurso

alternativo que, a um só tempo, reconheça a crítica, mas a ela anteponha uma nova forma de

pensar o compromisso da escola para com a igualdade. Uma igualdade que não se conceba como

um resultado exterior ao próprio processo de escolarização, que não se forje pela escola, mas

que se possa construir na escola; que não seja uma promessa para um futuro, mas uma

experiência do presente.

Adaptado de: http://www.revistaeducacao.com.br/escola-e-igualdade-3/

Escola e igualdade

Embora pouco lidas em suas versões originais, as teses de Bourdieu e Passeron acerca do

caráter reprodutor do sistema escolar tiveram um impacto bastante significativo nos discursos

educacionais brasileiros. Sua recepção, consolidada a partir do final do século passado,

generalizou a convicção entre os profissionais da educação de que a escola privilegia os

privilegiados, transformando uma herança cultural de classe em capital cultural escolarmente

rentável. Noutras palavras, o desempenho escolar das crianças – mostraram-nos suas pesquisas

– vincula-se menos a seus supostos dons pessoais do que à familiaridade que ....... com a cultura

das instituições escolares, com seus hábitos, valores e práticas. Uma familiaridade, em geral,

cultivada no ambiente privado e familiar.

Grosso modo, a popularização dessa tese se cristalizou em duas correntes discursivas

distintas, mas que são solidárias. Por um lado, ela resultou no surgimento de uma visão cética –

ou mesmo niilista – para a qual a identificação da escola com os ideais de emancipação pessoal

e de igualdade de oportunidades não passaria de um ardil ideológico cujo verdadeiro objetivo

seria dissimular as estruturas de dominação e reprodução de privilégios. Paralelamente – e em

alguma medida como resposta __ essas tendências – intelectuais e responsáveis por políticas

públicas de educação se dedicaram a propor medidas práticas visando superar ou, ao menos,

atenuar os efeitos dessa dinâmica de reprodução das desigualdades sociais. Seus programas de

ação passaram, então, a sugerir __ necessidade de uma ruptura com os formalismos da cultura

escolar e a adoção de um currículo mais adaptado aos alunos oriundos das classes populares.

......, a despeito da inegável pertinência de algumas das medidas então propostas, como a

abertura do currículo escolar a diferentes manifestações culturais, os efeitos da recepção

pedagógica das teses que assumem o caráter reprodutor do sistema escolar e os resultados das

políticas públicas que tomaram como sua tarefa eliminá-lo ou, ao menos atenuá-lo, não .......

sido muito animadores. Por um lado, a convicção de que a escola privilegia os privilegiados parece

ter tido entre muitos professores um efeito paradoxal: naturalizou o “fracasso” de seus alunos,

atribuindo __ suas condições sociais e econômicas as causas de suas supostas dificuldades,

transformando, assim, a explicação de um fenômeno social em um destino educacional

inexorável. Por outro, a explicitação dos fatores implícitos no êxito escolar dos herdeiros do capital

cultural gerou uma corrida para transformar seus habitus e modos específicos de socialização em

novos objetos de uma aprendizagem pedagogicamente controlada, agravando, em alguns casos,

as desigualdades entre o desempenho de alunos das redes privada e pública.

Em face de um quadro como esse, parece-me que é chegada a ...... de se tecer um discurso

alternativo que, a um só tempo, reconheça a crítica, mas a ela anteponha uma nova forma de

pensar o compromisso da escola para com a igualdade. Uma igualdade que não se conceba como

um resultado exterior ao próprio processo de escolarização, que não se forje pela escola, mas

que se possa construir na escola; que não seja uma promessa para um futuro, mas uma

experiência do presente.

Adaptado de: http://www.revistaeducacao.com.br/escola-e-igualdade-3/

Escola e igualdade

Embora pouco lidas em suas versões originais, as teses de Bourdieu e Passeron acerca do

caráter reprodutor do sistema escolar tiveram um impacto bastante significativo nos discursos

educacionais brasileiros. Sua recepção, consolidada a partir do final do século passado,

generalizou a convicção entre os profissionais da educação de que a escola privilegia os

privilegiados, transformando uma herança cultural de classe em capital cultural escolarmente

rentável. Noutras palavras, o desempenho escolar das crianças – mostraram-nos suas pesquisas

– vincula-se menos a seus supostos dons pessoais do que à familiaridade que ....... com a cultura

das instituições escolares, com seus hábitos, valores e práticas. Uma familiaridade, em geral,

cultivada no ambiente privado e familiar.

Grosso modo, a popularização dessa tese se cristalizou em duas correntes discursivas

distintas, mas que são solidárias. Por um lado, ela resultou no surgimento de uma visão cética –

ou mesmo niilista – para a qual a identificação da escola com os ideais de emancipação pessoal

e de igualdade de oportunidades não passaria de um ardil ideológico cujo verdadeiro objetivo

seria dissimular as estruturas de dominação e reprodução de privilégios. Paralelamente – e em

alguma medida como resposta __ essas tendências – intelectuais e responsáveis por políticas

públicas de educação se dedicaram a propor medidas práticas visando superar ou, ao menos,

atenuar os efeitos dessa dinâmica de reprodução das desigualdades sociais. Seus programas de

ação passaram, então, a sugerir __ necessidade de uma ruptura com os formalismos da cultura

escolar e a adoção de um currículo mais adaptado aos alunos oriundos das classes populares.

......, a despeito da inegável pertinência de algumas das medidas então propostas, como a

abertura do currículo escolar a diferentes manifestações culturais, os efeitos da recepção

pedagógica das teses que assumem o caráter reprodutor do sistema escolar e os resultados das

políticas públicas que tomaram como sua tarefa eliminá-lo ou, ao menos atenuá-lo, não .......

sido muito animadores. Por um lado, a convicção de que a escola privilegia os privilegiados parece

ter tido entre muitos professores um efeito paradoxal: naturalizou o “fracasso” de seus alunos,

atribuindo __ suas condições sociais e econômicas as causas de suas supostas dificuldades,

transformando, assim, a explicação de um fenômeno social em um destino educacional

inexorável. Por outro, a explicitação dos fatores implícitos no êxito escolar dos herdeiros do capital

cultural gerou uma corrida para transformar seus habitus e modos específicos de socialização em

novos objetos de uma aprendizagem pedagogicamente controlada, agravando, em alguns casos,

as desigualdades entre o desempenho de alunos das redes privada e pública.

Em face de um quadro como esse, parece-me que é chegada a ...... de se tecer um discurso

alternativo que, a um só tempo, reconheça a crítica, mas a ela anteponha uma nova forma de

pensar o compromisso da escola para com a igualdade. Uma igualdade que não se conceba como

um resultado exterior ao próprio processo de escolarização, que não se forje pela escola, mas

que se possa construir na escola; que não seja uma promessa para um futuro, mas uma

experiência do presente.

Adaptado de: http://www.revistaeducacao.com.br/escola-e-igualdade-3/

Escola e igualdade

Embora pouco lidas em suas versões originais, as teses de Bourdieu e Passeron acerca do

caráter reprodutor do sistema escolar tiveram um impacto bastante significativo nos discursos

educacionais brasileiros. Sua recepção, consolidada a partir do final do século passado,

generalizou a convicção entre os profissionais da educação de que a escola privilegia os

privilegiados, transformando uma herança cultural de classe em capital cultural escolarmente

rentável. Noutras palavras, o desempenho escolar das crianças – mostraram-nos suas pesquisas

– vincula-se menos a seus supostos dons pessoais do que à familiaridade que ....... com a cultura

das instituições escolares, com seus hábitos, valores e práticas. Uma familiaridade, em geral,

cultivada no ambiente privado e familiar.

Grosso modo, a popularização dessa tese se cristalizou em duas correntes discursivas

distintas, mas que são solidárias. Por um lado, ela resultou no surgimento de uma visão cética –

ou mesmo niilista – para a qual a identificação da escola com os ideais de emancipação pessoal

e de igualdade de oportunidades não passaria de um ardil ideológico cujo verdadeiro objetivo

seria dissimular as estruturas de dominação e reprodução de privilégios. Paralelamente – e em

alguma medida como resposta __ essas tendências – intelectuais e responsáveis por políticas

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atenuar os efeitos dessa dinâmica de reprodução das desigualdades sociais. Seus programas de

ação passaram, então, a sugerir __ necessidade de uma ruptura com os formalismos da cultura

escolar e a adoção de um currículo mais adaptado aos alunos oriundos das classes populares.

......, a despeito da inegável pertinência de algumas das medidas então propostas, como a

abertura do currículo escolar a diferentes manifestações culturais, os efeitos da recepção

pedagógica das teses que assumem o caráter reprodutor do sistema escolar e os resultados das

políticas públicas que tomaram como sua tarefa eliminá-lo ou, ao menos atenuá-lo, não .......

sido muito animadores. Por um lado, a convicção de que a escola privilegia os privilegiados parece

ter tido entre muitos professores um efeito paradoxal: naturalizou o “fracasso” de seus alunos,

atribuindo __ suas condições sociais e econômicas as causas de suas supostas dificuldades,

transformando, assim, a explicação de um fenômeno social em um destino educacional

inexorável. Por outro, a explicitação dos fatores implícitos no êxito escolar dos herdeiros do capital

cultural gerou uma corrida para transformar seus habitus e modos específicos de socialização em

novos objetos de uma aprendizagem pedagogicamente controlada, agravando, em alguns casos,

as desigualdades entre o desempenho de alunos das redes privada e pública.

Em face de um quadro como esse, parece-me que é chegada a ...... de se tecer um discurso

alternativo que, a um só tempo, reconheça a crítica, mas a ela anteponha uma nova forma de

pensar o compromisso da escola para com a igualdade. Uma igualdade que não se conceba como

um resultado exterior ao próprio processo de escolarização, que não se forje pela escola, mas

que se possa construir na escola; que não seja uma promessa para um futuro, mas uma

experiência do presente.

Adaptado de: http://www.revistaeducacao.com.br/escola-e-igualdade-3/