De acordo com a obra “Tenho um aluno surdo e agora? Introdução à Libras e educação de surdos” de Lacerda e Santos (2013), o modelo de educação bilíngue de surdos “contrapõe-se ao modelo oralista porque considera o canal visuogestual de fundamental importância para a aquisição de linguagem da pessoa surda. E contrapõe-se à comunicação total porque defende um espaço efetivo para a língua de sinais no trabalho educacional; por isso, advoga que cada uma das línguas apresentadas ao surdo mantenha suas características próprias e que não se ‘misture’ uma com a outra”.

Nesse modelo, o que se propõe é que:

De acordo com a obra “Tenho um aluno surdo e agora? Introdução à Libras e educação de surdos”, de Lacerda e Santos (2013), leis e direitos dos (as) estudantes surdos (as) no Brasil ainda não são colocados totalmente em prática em diversas instituições e muitos (as) surdos (as) ainda enfrentam barreiras linguísticas e sociais, porque:

Os autores indicam como impactos da Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado ao longo da vida podem ser vislumbrados, se garantida a proposição dos seguintes serviços, recursos e outras dimensões implicadas no atendimento:

Sobre a Política Nacional de Educação Especial: equitativa, inclusiva e com aprendizado para toda a vida, é correto afirmar:

A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência foi reconhecida pelo Brasil e:

No Brasil, considera-se importante conquista do movimento de pessoas com deficiência durante os anos 1980:

O que caracteriza o paradigma de direitos humanos presente na Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência:

No percurso histórico da educação especial, a compreensão sobre o currículo escolar a ser ensinado tem se modificado. No início do movimento pela inclusão escolar, nos anos 2000, a educação especial ganhava força como “modalidade de educação escolar” nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (BRASIL, 2001), enfatizando-a como um “processo educacional definido por uma proposta pedagógica”. Teve destaque o “atendimento [...] realizado em classes comuns do ensino regular”, o que reiterava o enfoque educacional e escolar, a perspectiva integrada ou inclusiva. De acordo com essas Diretrizes, as orientações curriculares propostas deveriam ser pensadas mediante flexibilizações e adaptações curriculares que considerassem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos com deficiência.

Para Garcia e Michels (2018), se, por um lado, as metodologias e recursos diferenciados ampliavam as possibilidades de desenvolvimento do currículo escolar, por outro, as flexibilizações e adaptações curriculares que levassem em conta o “significado prático e instrumental dos conteúdos básicos” podem ter norteado:

A institucionalização da Educação Especial no Brasil ocorreu de maneira tardia. De acordo com Casagrande e Mainardes (2021), o que propiciou o surgimento de um sistema educacional paralelo, que abarcou o que seria de responsabilidade do Estado foi:

Na implantação de ações visando a inclusão escolar destacase o desafio da articulação entre o atendimento educacional especializado (AEE) e o currículo escolar desenvolvido na classe comum (JESUS, M. D.; VIEIRA, A. B., 2016, p. 79).

Para atingir tal desafio, a concepção de currículo deve ser: