De acordo com § 1º, do art. 47, da Resolução CNE/CEB nº 4/2010, a validade da avaliação, na sua função diagnóstica, liga-se à aprendizagem, possibilitando ao aprendiz recriar, refazer o que aprendeu, criar, propor e, nesse contexto, aponta para uma avaliação global. Essa temática é abordada por Weisz (2006), que ressalta a necessidade e os bons usos da avaliação da aprendizagem para fazê-la avançar e, avaliando a intervenção do professor, se essa está sendo de fato produtiva e se os alunos estão aprendendo de fato. Por isso, a referida autora destaca a importância da avaliação de percurso, formativa ou processual, como muitos a denominam, a qual corresponde à avaliação que Hoffmann (2001) conceitua como avaliação

A Resolução CNE/CEB nº 04/2010, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, aborda, nos artigos 46 e 47, a avaliação no processo de ensino e aprendizagem, bem como a sua relação com o desenvolvimento do currículo.

Nesse mesmo sentido, Fini (2014) entende que a avaliação integra o currículo e está intimamente relacionada com

Gadotti (2009) aborda a educação integral, assinalando que a despeito de se revestir de um certo caráter de inovação, o conceito de educação integral remonta à filosofia grega e foi defendida por alguns célebres educadores estrangeiros e alguns outros brasileiros, no decorrer do século XX. O autor examina também seus fundamentos legais, da Constituição Federal de 1988, da LDBEN de 1996, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990. Gadotti destaca o principio geral da integralidade da educação que diz respeito a ela ser “integral, omnilateral e de qualidade social”. Gadotti afirma acompanhar inúmeras experiências em andamento cujos empreendedores dizem ser de educação integral, com entusiasmo em inovar, alertando que a verdadeira educação integral é aquela desenvolvida pela “escola pública cidadã” que

Nilma Lino Gomes faz indagações da diversidade ao currículo (in Moreira, 2007), entendendo que “há uma relação estreita entre o olhar e o trato pedagógico da diversidade e a concepção de educação que informa a prática educativa”. Aponta que diversidade tem os significados de variedade, diferença e multiplicidade, mas eles se constroem no contexto histórico e sociocultural e não no vazio. A autora aborda as principais diferenças que compõem a diversidade na escola, mas aprofunda-se nas étnico-raciais, às quais foram atribuídos, histórica e politicamente, lugares sociais e valorização desiguais. Gomes situa que, da segunda metade do século XX para cá, a ação de movimentos sociais, sobretudo o movimento negro, pressionou o Estado para a garantia dos direitos dos afrodescendentes, como sujeitos na sociedade brasileira. Ela entende que, em grande parte, deve-se a essa pressão a Lei nº 10.639/2003, seguida do Parecer CNE/CP nº 3/2004 e da Resolução CNE/CP nº 1/2004 que definem Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira. A Lei altera os artigos 26, 26 A e 79 B da LDBEN/96, os quais “asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a nação brasileira, além do direito de acesso às diferentes fontes da cultura nacional a todos os brasileiros”.

Na discussão dos processos implicados para a concretização desses direitos, a autora considerou muitos aspectos e articulou suas reflexões às de outros pesquisadores de questões relacionadas a currículo e diversidade, concluindo, entre outras coisas, que:

A BNCC – Base Nacional Comum Curricular (2017), referência para a formulação dos currículos no Brasil, define as aprendizagens essenciais a serem asseguradas aos estudantes, em dez competências, conceituadas como “mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana e do mundo do trabalho”. Esses diferentes tipos de conteúdos curriculares são diferentemente aprendidos, de acordo com a teoria construtivista da aprendizagem, como explica Zabala (1998), em “A prática educativa”. Ao analisar as formas de organização dos conteúdos no desenvolvimento do currículo, o autor afirma existir uma tendência de abandonar os modelos disciplinares puros, substituindo-os por unidades que “tentam estabelecer relações entre conteúdos de diversas matérias”.

A esse respeito, Zabala relaciona e diferencia a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade, argumentando que

Uma das contribuições de Arroyo (2013) é a crítica ao desenvolvimento do currículo escolar voltado, somente, ao domínio dos conhecimentos e alheio à outra parte da herança civilizatória, a cultura, e alheio, também, à respectiva abertura, nos espaços pedagógicos, para formar, conscientemente, sujeitos produtores de cultura e de história. Nesse sentido, existem prescrições legais, algumas já normatizadas pela BNCC – Base Nacional Comum Curricular (2017), a qual define as aprendizagens essenciais para o desenvolvimento integral de todos os alunos da Educação Básica e para a “construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva”. No âmbito da concretização do currículo, em sala de aula, é Paulo Freire (2000) quem oferece pistas, aos professores, para o ensinar a “pensar certo”, o que implica

Capucho (2012) analisa que “o direito à educação é conquista histórica, constituindo fundamento para o exercício da cidadania, uma vez que essa foi tomada como condição necessária para laicizar o saber, a moral e a política, separando, nitidamente fé e razão, natureza e religião, política e igreja”. A autora lembra que “ao longo da história, a luta pela cidadania revelou-se a serviço da constituição do estado burguês, e vem se consolidando com a conquista de direitos, sejam políticos, econômicos ou sociais”. A esse respeito, destaca que “forças compromissadas com a emancipação popular” “firmaram trincheiras” “na luta pela cidadania popular e na negação da cidadania liberal”. Capucho afirma que “é verificável, no presente momento histórico, tentativas de cristalizar e ultrageneralizar os conceitos de cidadania e de educação para a cidadania”. De acordo com a análise e a argumentação da autora, essas medidas

A globalização da economia trouxe consigo a globalização das comunicações, do conhecimento, assim como, dos problemas e desafios que se tornaram de toda a humanidade. O documento da UNESCO: “Educação para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável: objetivos de aprendizagem”, 2017, esclarece a urgência de se enfrentarem de forma integrada e inteligente as questões que põem em risco a vida humana apontando dezessete ODS – Objetivos de Desenvolvimento Sustentável. Entre esses ODS, a educação

A LDBEN nº 9.394/96 estabelece que a educação será inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

Em atendimento à Constituição Federal de 1988, essa educação é dever da família e do Estado e é direito de todos. É um dos direitos humanos e constitui, também, condição para ter acesso aos demais direitos humanos. Nesse sentido, no Brasil, assim como em outros países, articulam- se esforços de diferentes áreas governamentais para que seja implantada uma política de Educação em Direitos Humanos, EDH. De acordo com as diretrizes que constam no “Caderno de Educação e Direitos Humanos” (2013), a EDH deve ser entendida como um dos eixos da educação básica, facilitadora da concretização de um projeto educativo que proporcione vivências significativas no campo científico e social, permeando todo o currículo, aproximando escola e comunidade, e possibilitando, a educadores e educandos,

A LDB 9394/96 prevê que a educação infantil seja oferecida em creches, para crianças , e em pré-escolas, para crianças . O ensino fundamental, obrigatório e gratuito na escola pública, , constitui-se dever do Estado e da família, e direito para os que a ele não tiveram acesso na idade própria.

Assinale a alternativa que preenche, correta e adequadamente, as lacunas do excerto.