Juliana assistiu a um programa da TV Educativa sobre os instrumentos necessários à gestão democrática da escola e à gestão do trabalho em sala de aula.

Um dos palestrantes do programa citou o artigo 14 da LDBEN/96, o qual estabelece que cabe aos sistemas de ensino definirem as normas da gestão democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas peculiaridades e conforme dois princípios: da participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola, e da participação das comunidades escolares e locais em conselhos escolares ou equivalentes. Um segundo palestrante mencionou o pensamento de Libâneo (2001) de que a organização do trabalho escolar “incide na eficiência e na eficácia do processo de ensino e aprendizagem, à medida que garante as condições de funcionamento da escola e uma ação unificada da equipe escolar”. Destacou que Libâneo apresenta o projeto pedagógico da escola como “o ordenador, o norteador da vida escolar”, como o principal instrumento da organização e gestão escolar, enquanto “oportunidade de a direção, a coordenação pedagógica, os professores e a comunidade, tomarem sua escola nas mãos, definirem seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizarem suas ações, visando a

Luciano e Camila, colegas de trabalho, conversavam sobre os fundamentos da gestão democrática da escola pública. Luciano comentou que a gestão democrática está baseada na concepção de que a comunidade escolar (formada por professores, alunos, pais, direção, equipe pedagógica e demais funcionários) precisa ser sujeito ativo no processo da gestão. Camila, por sua vez, complementou dizendo que a concepção de gestão democrática da escola pública está presente em muitos documentos legais e citou, como exemplo, o § 2o do artigo 54 da Resolução CNE/CEB nº 04/2010, segundo o qual “É obrigatória a gestão democrática no ensino público e prevista, em geral, para todas as instituições de ensino, o que implica decisões coletivas que pressupõem a participação da comunidade escolar na gestão da escola e a observância

O propósito atual da educação especial é alinhar-se ao que prescreve a Constituição Federal de 1988. A legislação educacional estabelece a Educação Especial, AEE, como a modalidade de educação transversal a todas as etapas e demais modalidades de educação no Brasil.

Nessa perspectiva, Machado, na obra “Educação Especial na Escola Inclusiva: Políticas, Paradigmas e Práticas” (2009), apresenta o desafio que temos, atualmente, frente à reorganização dos serviços de educação especial de forma que seja complementar ao ensino regular e não um substitutivo. Nessa direção, o Ministério da Educação, por meio de sua SEE – Secretaria de Educação Especial, define diretrizes e oferece orientações no documento “Educação especial na perspectiva da educação inclusiva”(2008).

Assinale a alternativa que apresenta corretamente uma dessas diretrizes e/ou orientações.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) está definida enquanto modalidade na Resolução CNE/CEB nº 04/2010 (Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica), em seus artigos 27 e 28, nos quais se estabelece que a EJA se destina aos que se situam na faixa etária superior à considerada própria, no nível de conclusão do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. A Resolução CNE/CEB nº 1/00 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA) determina a cada sistema definir a estrutura e a duração dos cursos dessa modalidade, respeitando sua identidade, as diretrizes curriculares nacionais, e o regime de colaboração entre os entes federativos (Art. 6º). Marta Kohl de Oliveira (1999) analisa o atendimento a essa população, clientela da EJA e levanta alguns pontos a serem considerados quando se focaliza essa modalidade. Um primeiro ponto a ser mencionado aqui é a adequação da escola para um grupo que não é o “alvo original” da instituição. Currículos, programas, métodos de ensino foram originalmente concebidos para crianças e adolescentes que percorreriam o caminho da escolaridade de forma regular. A autora ressalta, ainda, que os altos índices de evasão e repetência nos programas de EJA estão atrelados a fatores de ordem socioeconômica que acabam por impedir que os alunos se dediquem plenamente a seu projeto pessoal de envolvimento nesses programas.

E, também, indicam que há

Antônio, ao estudar para o concurso de Orientador Pedagógico promovido pelo município de São Bernardo do Campo, releu as “Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica”, definidas pela Resolução nº 04/2010 e referentes às três etapas do nível da Educação Básica: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. Nessa releitura, verificou que, conforme dispõe o art. 23, o Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, de matrícula obrigatória para as crianças a partir dos 6 (seis) anos de idade, tem duas fases sequentes com características próprias: a dos anos iniciais, em regra para estudantes de 6 (seis) a 10 (dez) anos de idade, e anos finais, com 4 (quatro) anos de duração, para os de 11 (onze) a 14 (quatorze) anos.

A seguir, constatou que o Parágrafo Único desse artigo enfatiza que no Ensino Fundamental,

O § 3º, do art. 47 da Resolução CNE/CEB nº 04/2010, destaca que a avaliação na Educação Infantil é realizada mediante acompanhamento e registro do desenvolvimento da criança, sem o objetivo de promoção, mesmo se tratando de acesso ao Ensino Fundamental. Segundo o art. 10, da Resolução CNE/CEB nº 05/2009, para avaliar o desenvolvimento das crianças, cabe às instituições de ensino criarem procedimentos para acompanhamento do trabalho pedagógico, sem objetivo de seleção, promoção ou classificação. Essa Resolução destaca, ainda, que para efetivar essa avaliação, devem ser utilizados múltiplos registros, realizados por adultos e crianças (relatórios, fotografias, desenhos, álbuns etc.), bem como, a observação crítica e criativa das atividades, das brincadeiras e interações das crianças no cotidiano e registrá-las em documentação específica que permita conhecer(em) o trabalho da instituição junto às crianças e os processos de desenvolvimento e aprendizagem da criança na Educação Infantil.

Assinale a alternativa que completa corretamente a lacuna do texto.

Luíza, candidata ao concurso de Orientadora Pedagógica de um município paulista, estudou a Resolução CNE/CEB nº 05/2009, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, segundo o seu art. 9º, as práticas pedagógicas que compõem a proposta curricular da Educação Infantil devem ter como eixos norteadores as interações e a brincadeira. A brincadeira merece destaque na obra de Brougére (1999), estudada por Luíza. Para ele, atualmente a cultura lúdica está muito orientada para a manipulação de objetos e como consequência, ela evolui em parte, sob o impulso de novos brinquedos e novas manipulações, novas estruturas de brincadeiras e novas representações. Essa cultura incorpora, também, elementos presentes na televisão, fornecedora generosa de imagens variadas. Luíza compreendeu que para as imagens apresentadas na televisão gerarem brincadeiras, não basta nem mesmo que elas agradem, é preciso que elas possam ser

O art. 8º da Resolução CNE/CEB nº 05/2009 estabelece que a proposta pedagógica das instituições de Educação Infantil deve ter como objetivo garantir à criança acesso a processos de apropriação, renovação e articulação de conhecimentos e aprendizagens de diferentes linguagens, assim como o direito à proteção, à saúde, à liberdade, à confiança, ao respeito, à dignidade, à brincadeira, à convivência e à interação com outras crianças.

Em conformidade com a referida legislação destacamos a obra de Becchi; Bondioli; Ferrari; Gariboldi (2012), que apresentam os vários aspectos que devem garantir a qualidade da educação infantil, entre eles, o ensinar e o aprender (âmbitos, estratégia, objetivos e métodos). De acordo com essa obra, a primeira garantia de qualidade da creche, como ambiente de aprendizagem, é constituída pela qualidade

A educação é um direito de todos e dever do Estado e da família, assegurado pela Constituição Federal/88, pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei Federal nº 8.069/1990, a qual, em seu art. 54, destaca ser dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente o acesso as etapas da educação básica, inclusive o atendimento na Educação Infantil, em creche e pré-escola às crianças de zero a cinco anos de idade. Essa etapa da Educação está presente na Lei nº 9.394/96 (LDBEN) e na Resolução CNE/CEB nº 5/2009 (Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil) e na Lei Federal nº 13.257/2016 (Marco Legal da 1^a Infância). Essas legislações dispõem sobre vários aspectos, entre eles, a qualidade dessa educação, questão que é objeto do trabalho de Campos e Rosemberg (2009) e, também, do de Campos e Cruz (2011). Esse último, realizou uma escuta sobre o que pensam e esperam os diferentes segmentos envolvidos com a educação das crianças pequenas nas creches e nas pré-escolas, uma consulta com os principais protagonistas: profissionais, crianças, famílias e pessoas da comunidade, ou seja, grupos geralmente excluídos do debate sobre políticas e práticas educacionais, envolvendo aspectos éticos e políticos.

As autoras entendem que as propostas para as políticas e práticas nessa etapa da educação básica, obtidas com essa metodologia, ganharam um significado de

O artigo 46 da Resolução CNE/CEB nº 04/2010, estabelece que a avaliação no ambiente educacional compreende 3 (três) dimensões básicas: avaliação da aprendizagem; avaliação institucional interna e externa; avaliação de redes de Educação Básica. Esse tema é objeto do estudo de Bonamino e Sousa “Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na escola” (2012). A denominada primeira geração consiste na avaliação diagnóstica da qualidade da educação, sem atribuição de consequências diretas para as escolas e para o currículo escolar. A segunda e a terceira geração se articulam, respectivamente, a políticas de responsabilização fraca e forte – como aquelas com consequências mais expressivas para o currículo escolar.

As autoras apontaram, ainda, o risco de as políticas de responsabilização, ao exacerbarem a preocupação de diretores e professores em preparar seus alunos para os testes, levarem a