Sylvia C. Vergara (2009) aborda temas envolvidos na gestão de pessoas, foco dessa sua obra. Entre eles, consta o da liderança, que a autora, citando W. Bennis (1996), “diz que é como a beleza: difícil de definir, mas fácil de reconhecer”. Vergara lembra que “a liderança é a capacidade de exercer influência sobre indivíduos e grupos”, e que ela se faz necessária para “magnificar a cooperação e direcionar os conflitos para seus aspectos contributivos de mudança e de criatividade” para que as organizações, mesmo as virtuais, alcancem seus objetivos, exerçam sua missão. A autora revisita as teorias sobre liderança: a dos traços de personalidade, a dos estilos de liderança e a contingencial.

Assinale a alternativa que apresenta, corretamente, a análise de Vergara sobre uma dessas teorias.

No âmbito escolar, a participação significa a intervenção dos profissionais da educação e dos usuários (alunos e pais); nesse sentido, faz-se necessário um trabalho coletivo e de gestão participativa. Diante do exposto, o supervisor pedagógico tem um papel relevante nesse contexto. Para Evangelista e Freire (in: Rangel e Freire, 2010), as expectativas quanto à educação neste século XXI e ao papel dos educadores, mais especificamente dos supervisores pedagógicos, terão como mote principal a construção de um olhar crítico sobre a realidade escolar hodierna e as possibilidades que o supervisor pode apresentar como profissional

Trazido pela Constituição Federal de 1988 e reiterado pela LDB nº 9394/96, o princípio da gestão democrática nas escolas públicas, expresso pela participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e pela participação das comunidades escolar e local em conselhos ou equivalentes, criou um cenário favorável à “gestão participativa na escola”. Esse tema é discutido por Lück (2010), que argumenta que “a participação é condição para a construção de instituições, ambientes e práticas educacionais autônomas, cidadãs e responsáveis, uma condição fundamental para a formação humano-social a que a escola se propõe”. Nesse contexto, Wolf e Carvalho, no artigo “Regimento escolar de escolas públicas: para além do registro de normas”, afirmam que: “da análise dos pressupostos legais, depreende-se que o Regimento Escolar é um documento a ser elaborado pela comunidade escolar e que deve explicitar as características que a identificam com o serviço que a escola presta à comunidade, ou seja, as de uma instituição

Sylvia C. Vergara (2009) analisa que “no mundo atual, uma nova forma de ver e lidar com o poder se faz necessária, o que implica mudança de modelos mentais”. Também Roberto Giancaterino (2010), refletindo sobre a Supervisão Escolar e a Gestão Democrática, argumenta que esta gestão “implica principalmente repensar a estrutura de poder na escola, tendo em vista sua descentralização e democratização”. Vergara destaca que, por paradoxal que possa parecer a nossas mentes cartesianas, compartilhado, o poder cresce. Ela explica que “compartilhar poder significa abrir-se ao diálogo” e que esse “compartilhamento de poder pode ser altamente motivador”. Por sua vez, Giancaterino defende que “a socialização do poder propicia a prática da participação coletiva, a qual atenua o individualismo, amplia a reciprocidade, elimina gradativamente a exploração, propicia a solidariedade, suprime a opressão pela autonomia, que anula a dependência dos órgãos intermediários”. Nessa perspectiva, ele considera necessário vivenciar a gestão democrática no dia a dia da escola, incorporando-a ao cotidiano, o que requer

Gadotti e Romão (2001) consideram a autonomia da escola e a gestão democrática como “temas marcantes do debate educacional brasileiro”, cuja a preocupação “tem se traduzido sobretudo pela reivindicação de um projeto político-pedagógico (PPP) de cada escola”, demanda que se insere “num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um processo de desenvolvimento de suas próprias contradições” e, por isso, não deve existir um padrão único que oriente a escolha do projeto de nossas escolas. Também Myrtes Alonso (in: Vieira, Almeida e Alonso, 2003) posiciona-se a respeito do PPP, afirmando que se trata “de uma proposta concreta de ação, a partir do diagnóstico da realidade escolar”, que “revela a identidade da escola e suas intenções e estratégias de ação”, que “reorienta as relações de poder”, por supor “um processo de negociação devido às diferenças de concepções e interesses”, que é uma proposta construída e assumida coletivamente, envolvendo a participação de toda a comunidade escolar”. Os autores mencionados relacionam a gestão democrática e a elaboração participativa do PPP de cada escola à sua autonomia.

Assinale a alternativa que apresenta, corretamente, o pensamento desses autores a esse respeito.

Segundo Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), “a ideia do planejamento nas escolas não é nova; aparece no início dos anos 60 do século XX e desenvolve-se na década de 1970, quando se difunde a prática do planejamento curricular. Posteriormente, consolidou-se a expressão projeto pedagógico, denominação dada pela LDB n° 9.394/96, que confere maior amplitude à ideia de um planejamento abrangente de todo o conjunto das atividades escolares, e não apenas do currículo”. Essa Lei articula o princípio da gestão democrática à “participação dos profissionais da escola na elaboração do projeto pedagógico da escola”, e à “participação da comunidade escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes”. Essa elaboração participativa do Projeto por todos, de acordo com Vasconcellos (2002), abre a “possibilidade de um maior fluxo de desejos, de esperanças e, portanto, de forças para a tão difícil tarefa de construção de uma nova prática”. Vasconcellos entende que, dessa construção coletiva, decorre, para o projeto pedagógico,

De acordo com Libâneo, Oliveira e Toschi (2010), o planejamento consiste em ações e procedimentos para tomada de decisões a respeito de objetivos e atividades a serem realizadas em razão desses objetivos. “É um processo de conhecimento e análise da realidade escolar em suas condições concretas, tendo em vista a elaboração de um plano ou projeto para a instituição”. É importante destacar que na educação escolar existem diferentes níveis de abrangência do planejamento. A esse respeito, Vasconcellos (2002) entende que a proposta geral das experiências de aprendizagem (que serão oferecidas pela escola, sendo a sua espinha dorsal, desde as séries iniciais até às séries terminais) está contida no

Libâneo (2004) apresenta algumas das mais conhecidas concepções de organização curricular que expressam formas de concretização das intenções pedagógicas: currículo tradicional, currículo racional-tecnológico (tecnicista), currículo escolanovista, currículo sociocrítico (ou histórico-social), currículo integrado ou globalizado, currículo como produção cultural e currículo construtivista. O currículo construtivista está diretamente associado à influência de Jean Piaget e seus seguidores. Uma das ideias-chaves do construtivismo é o processo de aprendizagem ativa. O currículo deve prever atividades que correspondam ao nível de desenvolvimento intelectual dos alunos e organizar situações que estimulem suas capacidades cognitivas e sociais, de modo a possibilitar a construção pessoal dos conhecimentos. Voltado à formação integral do aluno, Zabala (2002) destaca a concepção construtivista dos processos ensino e aprendizagem, cujo modelo de ensino deve

No capítulo VII da obra de Vieira, Almeida e Alonso (org., 2003), M. Elizabeth B. de Almeida trabalha a questão das “tecnologias e gestão do conhecimento na escola”. A autora historia a introdução das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) na educação, lembra a utilização das TICs para a formação contextualizada de educadores e na gestão escolar, discute os ambientes virtuais na formação de educadores, assim como na destinada a gestores para a inserção das TICs na escola, analisando um exemplo. De acordo com Almeida, “a utilização de ambientes virtuais de colaboração e aprendizagem na escola favorece a criação e a atualização contínua de uma rede colaborativa formada por pessoas que atuam na escola (diretor, coordenadores, professores, funcionários, alunos), especialistas, membros da comunidade, outras organizações da sociedade civil ou autoridades da secretaria da educação etc. Esses e suas respectivas experiências articulam-se pela rede tecnológica, cuja função é conectar todos esses nós para

Os avanços científicos e tecnológicos estão cada vez mais presentes nas vidas das pessoas, inclusive na educação formal e informal. Na obra “Psicologia da educação virtual” de Coll, Monereo e colaboradores (2010), os profissionais educadores encontram importantes análises dos impactos das tecnologias da informação e da comunicação (TIC) sobre os processos de ensino e aprendizagem, Um dos capítulos dessa obra, de grande interesse para os educadores é o 14, intitulado “Alfabetização, novas alfabetizações e alfabetização digital”, de Cesar Coll e José Luis R. Illera, no qual esses autores examinam, comparam e comentam convergências e divergências na conceitualização dessas novas formas de alfabetização, por diferentes autores/pesquisadores, assim como as novas competências requeridas pela aprendizagem on-line, que cada um deles aponta. Coll e Illera concluem o capitulo 14 com reflexões que relacionam “alfabetização, cultura digital e currículo”, argumentando que definir como “educar no marco de uma cultura digital”, “com o fim de funcionar em uma sociedade do conhecimento”, implica reconhecer que, “com as TIC (Tecnologias da Informação e da Comunicação) e a SI (Sociedade da Informação), o que está mudando são as práticas sociais e culturais que são a referência fundamental para a educação escolar”, e o desafio é