Segundo o artigo 54 do Estatuto da Criança e do Adolescente, é dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente

Em casos de elevados níveis de repetência escolar de criança ou adolescente, o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 9.069/1990) determina que

As autoras Castro e Regattieri (2009), ao analisarem a relação escola-família e o disposto no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, afirmam que

Em se tratando de receitas públicas, as multas administrativas, contratuais e judiciais são exemplos de

São recursos tecnológicos exclusivamente dependentes, utilizados pelos terapeutas ocupacionais. Eles possuem software, hardware e utilizam de programas e/ou aplicativos que facilitam e possibilitam a adequação do indivíduo no contexto escolar e no processo de aprendizagem. O texto se refere a qual recurso?

Em relação aos processos de aprendizado da criança, no contexto da atuação do terapeuta ocupacional, ao indicar atividades ao paciente, o terapeuta amplia o repertório de experiências deste indivíduo. Dentre as abordagens utilizadas, o Modelo Lúdico fornece fundamentação teórica e modelo para a prática com foco no estudo do brincar na prática de Terapia Ocupacional e de seu significado para as crianças. No Modelo Lúdico, o conceito de atitude lúdica

Na atuação do terapeuta ocupacional no contexto escolar, o trabalho de inclusão de crianças e adolescentes deve envolver a família por meio de um trabalho integrado, que abrange, além das intervenções terapêuticas específicas e junto aos educadores e escola, a orientação familiar. O texto que orienta que “a educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papeis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples.”, faz parte de um documento, de 1994, que trata de princípios, políticas e práticas na área das necessidades educativas especiais e é conhecido como:

A formação de professores, inicial e continuada, é tema recorrente nas análises e debates respeito da qualidade da educação básica nos sistemas públicos de ensino e, como observa Naura S. C. Ferreira (2008), “os nexos entre a administração da educação, as políticas educacionais e a formação de profissionais da educação são de primeira grandeza”. Com essa compreensão, Lino de Macedo (2005) aborda esse tema discutindo: “professores que aprendem”, “interdependência entre ensinar e aprender”, “a escola e a sociedade de hoje” e “contextos de aprendizagem do professor”. Macedo analisa três contextos de aprendizagem do professor: o da sala de aula, com um trabalho intencionado, avaliado e recriado; o da formação continuada nos projetos da instituição; o da relação com os colegas de trabalho no cotidiano. Ele afirma: “Valorizo os contextos de formação continuada em que os professores podem refletir sobre seus esquemas de ação, atitudes, sentimentos etc., praticados durante a aula”. Com foco de abordagem semelhante, Madza Ednir e outros (2006), dirigindo-se a gestores escolares, no item “motivando e criando senso de direção”, apresentam 4 questões que provocam esse refletir: – O que você fez bem?; – O que deu certo?; – O que você faria diferente numa próxima ocasião?; – O que outra pessoa poderia fazer para ajudar você? Pela reflexão que provocam, essas questões “podem ajudar a tornar qualquer reunião de trabalho uma real oportunidade

Heloísa Lück (2010) aborda a gestão da cultura e do clima organizacional da escola e discute, entre outras questões, a da responsabilidade dessa gestão no sentido de eliminar o fosso existente entre a cultura organizacional da escola e a cultura educacional desejável para efetivar o processo educativo com a qualidade a que os educandos têm direito. Os valores, os modos de pensar, sentir e agir que sustentam o cotidiano da escola, ou seja, sua cultura organizacional (construída pelas interações e aprendizagens dos sujeitos que a integram, ao longo do tempo) manifestam-se no clima organizacional, parte mais aparente dessa cultura, mais influenciável pelos acontecimentos e que aponta para a possibilidade dinâmica de incorporação de mudanças pela cultura. Lück apoia-se em estudos de Sander, de Sena e de Thurler para defender que a abertura da cultura e do clima organizacional da escola para promover os avanços necessários no processo educativo dependem de uma gestão que

Anna e Marc Burbridge (2012), no estudo sobre a gestão de conflitos nas organizações, analisam como a visão sistêmica, já popularizada no planejamento empresarial, “aplica-se à gestão de conflitos, pois evita que as pessoas focalizem apenas o conflito explícito sem enxergar o que provocou ou está provocando o conflito” e que “da mesma forma, estimula uma visão ampla das potenciais ações para resolver o problema com a melhor relação custo/benefício”. Os autores argumentam que há conflitos facilmente perceptíveis pela observação dos comportamentos dos envolvidos, mas que há outros dissimulados, indicados, apenas, pela “falta de cooperação entre as pessoas, as altas taxas de rotatividade e o baixo nível de motivação dos indivíduos ou grupos”. Por isso, eles indicam que “o gestor precisa construir e manter canais de comunicação transparentes, sempre abertos, particularmente com aqueles