Segundo D’Ambrosio (2001), o ponto crítico para uma grande reforma na prática educativa, sobretudo na formação de professores de matemática, é a necessidade de uma profunda transformação do modelo de currículo cartesiano para um currículo dinâmico que considere os contextos socioculturais e as práticas educativas envolvidas nele. Segundo essas ideias do autor, qual das alternativas a seguir descreveria um modelo de currículo cartesiano?

Perrenoud (1999) faz uma crítica à forma como as avaliações são aplicadas no contexto escolar. Segundo o autor, de modo geral, as avaliações são focadas no processo classificatório e generalizado e não existe uma preocupação em obter um norte sobre a trajetória individual do aluno. D’Ambrosio (2001) endossa o pensamento do autor afirmando que, muitas vezes, um aluno que se sai bem numa avaliação de desempenho em matemática não necessariamente sabe transferir o conhecimento aplicado nesse teste em uma situação nova. No contexto do ensino de matemática, o alvo de crítica dos autores seriam as avaliações que:

Na metodologia baseada em resolução de problemas, o aluno é constantemente convidado a interagir com o texto, a responder perguntas e a confrontar soluções, bem como verificar regularidades e realizar reflexões para chegar às suas próprias conclusões, valorizando a experiência acumulada dentro e fora da escola (DANTE, 2010). De acordo com esse autor, o que se pode afirmar sobre a metodologia de resolução de problemas?

D’Ambrosio (2013) defende que a escola não pode mais ter foco em transmissão de conteúdos obsoletos, pouco interessantes ou até mesmo desnecessários para a construção de uma nova sociedade. Segundo o autor, o ambiente escolar deve propiciar ferramentas para que as crianças possam desenvolver uma capacidade para analisar criticamente o meio em que vivem, no contexto de uma sociedade multicultural e cercada de tecnologias. Nesse sentido, o professor de matemática possui um papel essencial de facilitar e desenvolver experiências enriquecedoras de aprendizagem. Mas, para que elas ocorram, exige-se do docente a disposição para aprender novas concepções acerca das ideias matemáticas e como elas podem ser integradas de forma dinâmica dentro dos saberes e fazeres do futuro. Levando em consideração as concepções do autor, podemos afirmar que:

O uso da calculadora nas aulas de matemática ainda gera muita polêmica entre professores. Muitos acreditam que o aluno torna-se dependente de seu uso ou até mesmo perca a capacidade de raciocinar matematicamente. Dante (2010) propõe o uso da calculadora de forma integrada às aulas de matemática, de modo a aguçar a capacidade de estimativa do aluno, propor investigações matemáticas por meio de verificações de padrões e desenvolver uma capacidade para buscar soluções de desafios. A partir dessa afirmação, assinale a alternativa que apresenta corretamente o objetivo do uso de calculadoras no ensino de matemática:

O ambiente escolar apresenta ao estudante, de forma sistemática e acessível, um conhecimento formalmente organizado de uma determinada área, contribuindo para o acúmulo de uma experiência cultural não vivenciada (REGO, 1995). Segundo Rego (1995), na visão vygotskiana, ao interagir com atividades complexas de pensamento, como abstrações e generalizações, a criança tem a oportunidade não só de ampliar seus conhecimentos, como modificar suas estruturas cognitivas no modo de observar o mundo. Contudo, para que a escola represente, de forma relevante, uma experiência cultural não vivenciada pelo aluno, é importante que haja uma seleção criteriosa do processo educativo adotado. Dentro dessa perspectiva e de uma metodologia que atribui ao aluno um significado e um papel central no processo de ensino-aprendizagem (DANTE, 2010), é importante que o professor:

“Verificamos assim que conceitos como o de avaliação formativa e mesmo o de pedagogia para a maestria surgem no âmbito dos desenvolvimentos teóricos do behaviorismo e são posteriormente integrados nos quadros conceituais de outras perspectivas teóricas, como a família de perspectivas que se abriga sob o chapéu do cognitivismo. Essa família, em muitos casos, assumiu e integrou contributos da Sociologia, da Antropologia e da Psicologia Social, o que lhe permitiu dar outra profundidade e densidade àqueles conceitos. Na verdade, são múltiplas as diferenças de entendimento entre behavioristas e construtivistas acerca da avaliação formativa. Os primeiros usam-na mais frequentemente na análise de resultados, em um quadro de definição de objetivos muito específicos (comportamentais) e de tarefas que testam cada um desses objetivos, ao passo que os segundos utilizam-na mais na análise dos processos de aprendizagem dos alunos em um quadro de definição mais abrangente e integrada de objetivos e de tarefas que avaliam um leque mais amplo e integrado de saberes.”
FERNANDES, Domingos. Avaliação interna: dos fundamentos e das práticas. In: . Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Editora da Unesp, 2009, p. 49-50.
O excerto exemplifica características de uma determinada fase que marca a história da avaliação da aprendizagem. Segundo o raciocínio expresso, é correto afirmar:

“A educação ética não é uma tarefa de especialistas, mas de toda a comunidade, não é fruto de um esforço isolado, mas de uma ação conjunta de todo o entorno social. Disso decorrem pelo menos dois desafios fundamentais para uma instituição escolar. O primeiro deles é o caráter fundamentalmente coletivo desse tipo de trabalho. O ensino de uma disciplina isolada, como a matemática ou a história, demanda especialistas que desejavelmente tenham as informações e capacidades que o habilitam a ocupar o lugar institucional de um professor. O trabalho educacional escolar passa pelo ensino de disciplinas específicas, mas está longe de esgotar-se nele. Não podemos tomá-lo, nas atuais condições históricas, como resultante de uma relação pessoal isolada ou como se cada professor fosse um ‘preceptor’ isolado em sua relação pessoal com os alunos. Da mesma forma, é um engano supor que a escola se constitui por uma simples somatória dessas relações individualizadas. Ela é regida por uma série de valores, práticas e objetivos institucionais decorrentes da peculiaridade de sua história e de sua tarefa social de iniciação dos jovens no mundo público.”
CARVALHO, José Sergio Fonseca de. Educação, cidadania e direitos humanos. Petrópolis: Vozes, 2004, p. 96-97.
O trecho discorre acerca da educação ética e dos dispositivos a serem postos em prática pela escola a fim de realizar o intento dessa formação. Nesse sentido, tendo bem presente o que é enfatizado no enunciado, depreendese que é alvo primordial da escola:

“Esta escola se propõe um trabalho diferente desse confuso estilo de renovação que, de prático, se resume em permissões sucessivas e desavisadas, na complacência com os deveres não cumpridos e na tolerância sistemática com a indisciplina. O que visamos é o desenvolvimento dos indivíduos com capacidade de crítica. A capacidade de criticar a si próprio e a sociedade em que vive é o único ponto de apoio firme para desenvolvimento de homens criativos e livres.”
AZANHA, José Mário Pires. Educação: alguns escritos. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1987, p. 1-2, apud GORDO, Nívia; BOTO, Carlota. História da Escola de Aplicação da FEUSP [1976-1986]. Revista Iberoamericana do patrimônio histórico-educativo, v. 7, e021024, 2021, p. 7.

O enunciado alude à visão do educador José Mário Pires Azanha acerca do que entendia ser o alvo da Escola de Aplicação da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (EA-FEUSP) face à renovação pedagógica e educacional e ao desenvolvimento dos(as) alunos(as). No âmbito desses temas, conforme a avaliação de Azanha e o que consta da bibliografia básica do concurso, qual das alternativas a seguir contempla, na integralidade, papéis esperados a serem desempenhados pela EA-FEUSP?

“Ao ser permeável às tensões da sociedade, entre elas, as relações sociais de gênero (que podem combinar outros marcadores sociais como raça, geração, classe…), a escola também será responsável pela socialização de alunos/as a partir da forma mais socialmente divulgada de ser homem e ser mulher. O conceito de gênero foi desenvolvido (e continua sendo debatido) pelas Ciências Sociais em oposição aos Estudos de Mulher e aos estudos teóricos feministas com o objetivo de confrontar as explicações sobre as diferenças físicas e biológicas ligadas ao sexo que ainda são utilizadas para justificar as diferentes hierarquizações de poder, direitos entre os sexos e classificar as pessoas a partir de sua apresentação corporal. Dessa forma, gênero é uma categoria relacional e, embora essa seja uma construção contemporânea, organismos internacionais, como a Organização das Nações Unidas (ONU) e suas agências, continuam a relacionar o termo ‘gênero’ também como sinônimo de mulheres, em decorrência da história do movimento feminista.”

NEVES, Paulo Rogério da Cconceição. “Quando elas batem: relações sociais de gênero e a violência escolar”. In: VIANNA, Cláudia; CARVALHO, Marília (org.). Gênero e educação: 20 anos construindo conhecimento. Belo Horizonte: Autêntica, 2020, s./p.
Ao se cotejar a literatura especializada, observa-se que as definições do conceito de gênero, entendido este quando expressa distinções biológicas e culturais relacionadas ao sexo, apresentam-se sob um quadro consideravelmente polissêmico. Considerando-se a bibliografia indicada para o concurso, dentre alguns dos significados possíveis, qual das alternativas contempla uma formulação pertinente?