Coll e Illera (COLL e Monereo et. alli, 2010) afirmam que educar no marco de uma cultura digital inclui alfabetização digital, mas vai além. Segundo os autores, é correto afirmar que, não basta introduzir no trabalho pedagógico as competências, conteúdos e capacidades relacionados à educação digital; para enfrentar o desafio, é preciso

A condição específica, as características do público da EJA e das escolas devem nos fazer refletir sobre como trabalhar com esse público. Oliveira (1999) escreve a respeito dos estudantes da Educação de Jovens e Adultos (EJA) e afirma que “refletir sobre como esses jovens e adultos pensam e aprendem envolve, portanto, transitar pelo menos por três campos que contribuem para a definição de seu lugar social”.

De acordo com a autora, esses campos são: a condição de excluídos da escola, a condição de

Santos (in: Brasil, 2010) afirma, em “Escola comum inclusiva”, que “as funções do professor de Educação Especial são abertas à articulação com as atividades desenvolvidas por professores, coordenadores pedagógicos, supervisores e gestores das escolas comuns, tendo em vista o benefício dos alunos e a melhoria da qualidade de ensino.”

De acordo com a autora, há alguns eixos privilegiados para essa articulação, e entre esses eixos, está(ão):

Moran (in: Moran e Bacich, 2018) afirma que são “vários os modelos de implementação da metodologia de projetos, que variam de projetos de curta duração (uma ou duas semanas), restritos ao âmbito da sala de aula e baseados em um assunto específico, até projetos de soluções mais complexas, que envolvem temas transversais e demandam a colaboração interdisciplinar, com duração mais longa (semestral ou anual)”.

De acordo com o autor, os principais modelos de projeto são:

De acordo com Machado (2009), na perspectiva da escola comum inclusiva, o atendimento educacional especializado (AEE) para as pessoas com deficiência mental (deficiência intelectual) está centrado na dimensão subjetiva do processo de conhecimento, complementando o conhecimento acadêmico e o ensino coletivo que caracterizam a escola comum.

A autora cita Batista e Mantoan que propõem que o atendimento educacional especializado para pessoas com deficiência intelectual

Bordignon e Gracindo (in: Ferreira e Aguiar, 2002) afirmam que “a gestão democrática da educação requer mais do que simples mudança nas estruturas educacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma Proposta Educacional”; declaram ainda que paradigma diz respeito a ideias e valores assumidos coletivamente, consciente ou inconscientemente.

Segundo os autores, é correto afirmar que, o processo de gestão de uma escola que se baseia no paradigma vigente, ou seja, no paradigma racional positivista

Weisz (2006) afirma que o professor precisa de recursos para compreender o que acontece com os seus alunos e para poder refletir sobre a relação entre as suas propostas didáticas e as aprendizagens conquistadas por eles.

Nessa perspectiva, a autora ressalta a necessidade de espaços coletivos de discussão do trabalho pedagógico na escola e a importância

Segundo Rios (2011), a relação entre escola-sociedade deve ser analisada de modo crítico, para que se evidenciem os mecanismos determinantes da prática educativa.

De acordo com a autora, é correto afirmar que a tendência que permanece entre nós e que pode ser identificada nos discursos dos que julgam que “a escola seria o melhor dos remédios contra os males da sociedade”; na qual a escola é considerada uma alavanca de mudança social, cujo slogan é “deem-nos uma boa escola, e teremos a sociedade desejada”

Libâneo (2001) afirma que o projeto pedagógico-curricular deve ser compreendido como o instrumento e processo de organização da escola; nele são formulados, de forma mais abrangente, os objetivos gerais, expressando intenções e expectativas sobre a formação dos alunos. Ao mesmo tempo, de acordo com o autor, o instrumento que “concretiza essas grandes linhas de objetivos, competências, conteúdos, métodos e formas organizativas do ensino, por áreas curriculares ou disciplinas, tendo em vista os resultados da aprendizagem” é

Fante (2005), em estudo sobre o fenômeno bullying em escolas, narra entre outros dados, que em um dos estudos uma escola pública apontou que “no primeiro semestre daquele ano letivo, 66,92% dos alunos (301) haviam se envolvido em condutas bullying, sendo que 25,56% foram consideradas vítimas, 22,04% agressor e 19,32% vítimas agressoras”.

A respeito desse tema, segundo Fante, é correto afirmar que o fenômeno bullying