A instituição que se constituiu como “universidade moderna” teve origem na organização da Universidade de Berlim, em 1808, e tem no famoso texto de Humboldt, escrito em 1810, intitulado “Sobre a Organização Interna e Externa das Instituições Científicas Superiores em Berlim”, a reflexão mais significativa e concisa a respeito da universidade. Podemos afirmar que o significado dessa formulação para a época moderna é comparável ao significado que as universidades de Paris, Oxford e Cambridge tiveram para a Idade Média. Passados dois séculos, podemos afirmar que as formulações de Humboldt, bem como seus pressupostos mais gerais, são ainda tomadas como relevantes quando a questão da universidade é discutida.

Os princípios traçados por Humboldt estabeleceram-se como aqueles que toda universidade deveria sustentar para o bem público e o da nação. Embora tenha desenvolvido um projeto de universidade que, ao mesmo tempo, se adequava ao novo tempo e se projetava para além dele, o projeto, como planejado, teve curta existência. Paradoxalmente, é a referência mais difundida e defendida de universidade moderna. O outro modelo, francês, embora tenha tido grande influência em vários países europeus e latino-americanos, nunca foi tido como um modelo de excelência científica ou moral, pela ênfase utilitarista que encerra.

Os princípios essenciais postulados por Humboldt – de forma geral, até hoje defendidos como formulações que dão à universidade seu caráter próprio – são, essencialmente, a formação por meio da pesquisa; a unidade entre o ensino e a pesquisa; a interdisciplinaridade; a autonomia e a liberdade de administração da instituição e da ciência que ela produz; a relação integrada, porém autônoma, entre Estado e universidade; e a complementaridade do ensino fundamental e médio com o universitário.

A partir desses princípios, a universidade se diferenciou e se diferencia de outras instituições de ensino superior que não os sustentam, pois há entre elas diferenças de concepção, estruturação e finalidade. O que caracterizou a universidade, chamada agora de moderna, é essencialmente a associação programática entre ensino e pesquisa. O terceiro elemento do tripé, a extensão, apareceu mais tarde, com o modelo da universidade norte-americana. No Brasil, a caracterização de uma instituição como universidade considerando os três elementos do tripé (ensino, pesquisa e extensão) foi instituída somente a partir da Reforma Universitária de 1968, na Lei nº 5.540/1968.

PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar. A universidade da modernidade nos tempos atuais. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/aval/a/cLn5 QWDTHfXR5K95mkfn3JN/abstract/?lang=pt>. Acesso em: 1o set. 2022, com adaptações.

A instituição que se constituiu como “universidade moderna” teve origem na organização da Universidade de Berlim, em 1808, e tem no famoso texto de Humboldt, escrito em 1810, intitulado “Sobre a Organização Interna e Externa das Instituições Científicas Superiores em Berlim”, a reflexão mais significativa e concisa a respeito da universidade. Podemos afirmar que o significado dessa formulação para a época moderna é comparável ao significado que as universidades de Paris, Oxford e Cambridge tiveram para a Idade Média. Passados dois séculos, podemos afirmar que as formulações de Humboldt, bem como seus pressupostos mais gerais, são ainda tomadas como relevantes quando a questão da universidade é discutida.

Os princípios traçados por Humboldt estabeleceram-se como aqueles que toda universidade deveria sustentar para o bem público e o da nação. Embora tenha desenvolvido um projeto de universidade que, ao mesmo tempo, se adequava ao novo tempo e se projetava para além dele, o projeto, como planejado, teve curta existência. Paradoxalmente, é a referência mais difundida e defendida de universidade moderna. O outro modelo, francês, embora tenha tido grande influência em vários países europeus e latino-americanos, nunca foi tido como um modelo de excelência científica ou moral, pela ênfase utilitarista que encerra.

Os princípios essenciais postulados por Humboldt – de forma geral, até hoje defendidos como formulações que dão à universidade seu caráter próprio – são, essencialmente, a formação por meio da pesquisa; a unidade entre o ensino e a pesquisa; a interdisciplinaridade; a autonomia e a liberdade de administração da instituição e da ciência que ela produz; a relação integrada, porém autônoma, entre Estado e universidade; e a complementaridade do ensino fundamental e médio com o universitário.

A partir desses princípios, a universidade se diferenciou e se diferencia de outras instituições de ensino superior que não os sustentam, pois há entre elas diferenças de concepção, estruturação e finalidade. O que caracterizou a universidade, chamada agora de moderna, é essencialmente a associação programática entre ensino e pesquisa. O terceiro elemento do tripé, a extensão, apareceu mais tarde, com o modelo da universidade norte-americana. No Brasil, a caracterização de uma instituição como universidade considerando os três elementos do tripé (ensino, pesquisa e extensão) foi instituída somente a partir da Reforma Universitária de 1968, na Lei nº 5.540/1968.

PEREIRA, Elisabete Monteiro de Aguiar. A universidade da modernidade nos tempos atuais. Disponível em: <https://www.scielo.br/j/aval/a/cLn5 QWDTHfXR5K95mkfn3JN/abstract/?lang=pt>. Acesso em: 1o set. 2022, com adaptações.

Da Educação Tradicional à Escola Nova

Todos os conceitos e todas as teorias estão interconectados. Não há conceitos em hierarquias. Uma ciência ou uma disciplina não é mais importante do que a outra. A visão do conhecimento em rede constitui um instrumento para a transformação potencial do próprio conhecimento. Reconhece-o como um processo, algo que não possui um aspecto definível absolutamente fixo. Implica um sistema aberto à participação, uma estrutura dissipadora e que está em constante fluxo de energia, capaz de crescimento e de transformação sem fim. A imagem de rede, tanto do conhecimento em rede como de redes de conhecimentos, pressupõe flexibilidade, plasticidade, interatividade, adaptabilidade, cooperação, parceria, apoio mútuo e auto-organização.

As novas gerações encontram-se inseridas em diversas redes e não concebem seu cotidiano sem interações e trocas e compartilhamentos constantes e rápidos de informações. Sendo assim, na medida em que a universidade tem papel incontestável na formação do caráter discente, pode vir a transformar fundamentalmente a realidade da sociedade.

TORRES, Patrícia L.; TRINDADE, Rui; CARNEIRO, Virgínia B. Autonomia discente na universidade: metodologias ativas e a cibercultura. In: Revista Teias, v. 20, n. 56, jan./mar. 2019, com adaptações.

Da Educação Tradicional à Escola Nova

Todos os conceitos e todas as teorias estão interconectados. Não há conceitos em hierarquias. Uma ciência ou uma disciplina não é mais importante do que a outra. A visão do conhecimento em rede constitui um instrumento para a transformação potencial do próprio conhecimento. Reconhece-o como um processo, algo que não possui um aspecto definível absolutamente fixo. Implica um sistema aberto à participação, uma estrutura dissipadora e que está em constante fluxo de energia, capaz de crescimento e de transformação sem fim. A imagem de rede, tanto do conhecimento em rede como de redes de conhecimentos, pressupõe flexibilidade, plasticidade, interatividade, adaptabilidade, cooperação, parceria, apoio mútuo e auto-organização.

As novas gerações encontram-se inseridas em diversas redes e não concebem seu cotidiano sem interações e trocas e compartilhamentos constantes e rápidos de informações. Sendo assim, na medida em que a universidade tem papel incontestável na formação do caráter discente, pode vir a transformar fundamentalmente a realidade da sociedade.

TORRES, Patrícia L.; TRINDADE, Rui; CARNEIRO, Virgínia B. Autonomia discente na universidade: metodologias ativas e a cibercultura. In: Revista Teias, v. 20, n. 56, jan./mar. 2019, com adaptações.

Da Educação Tradicional à Escola Nova

Todos os conceitos e todas as teorias estão interconectados. Não há conceitos em hierarquias. Uma ciência ou uma disciplina não é mais importante do que a outra. A visão do conhecimento em rede constitui um instrumento para a transformação potencial do próprio conhecimento. Reconhece-o como um processo, algo que não possui um aspecto definível absolutamente fixo. Implica um sistema aberto à participação, uma estrutura dissipadora e que está em constante fluxo de energia, capaz de crescimento e de transformação sem fim. A imagem de rede, tanto do conhecimento em rede como de redes de conhecimentos, pressupõe flexibilidade, plasticidade, interatividade, adaptabilidade, cooperação, parceria, apoio mútuo e auto-organização.

As novas gerações encontram-se inseridas em diversas redes e não concebem seu cotidiano sem interações e trocas e compartilhamentos constantes e rápidos de informações. Sendo assim, na medida em que a universidade tem papel incontestável na formação do caráter discente, pode vir a transformar fundamentalmente a realidade da sociedade.

TORRES, Patrícia L.; TRINDADE, Rui; CARNEIRO, Virgínia B. Autonomia discente na universidade: metodologias ativas e a cibercultura. In: Revista Teias, v. 20, n. 56, jan./mar. 2019, com adaptações.

A atualidade da Escola Nova na cibercultura

É na clareza do cenário educacional da atualidade, em que emerge a aprendizagem ubíqua, que urge rever o processo de ensino e aprendizagem, tendo em mente a função do aluno-protagonista, autônomo em seu aprendizado. Assim é que a aprendizagem ativa se apresenta como alternativa para uma educação inovadora e em harmonia com as novas exigências de construção do conhecimento na cibercultura.

Essas novas exigências educacionais determinam “transações em lugar de transmissões, interações em lugar de emissões, numa reengenharia radical do espaço áulico que encoraja a aprendizagem socialmente aberta” (SANTAELLA).

Portanto, a atenção contemporânea ao ensino e à aprendizagem desenvolvida a partir de âncoras fixadas no aluno como protagonista de seu trabalho, na construção consciente dos saberes por meio de ação autônoma e ativa são requisitos de pensamentos presentes na Escola Nova que, no momento atual, globalizado e tecnológico, coincidem com as necessidades educacionais e humanas (DEWEY, 2007).

TORRES, Patrícia L.; TRINDADE, Rui; CARNEIRO, Virgínia B. Autonomia discente na universidade: metodologias ativas e a cibercultura. In: Revista Teias, v. 20, n. 56, jan./mar. 2019, com adaptações.

A atualidade da Escola Nova na cibercultura

É na clareza do cenário educacional da atualidade, em que emerge a aprendizagem ubíqua, que urge rever o processo de ensino e aprendizagem, tendo em mente a função do aluno-protagonista, autônomo em seu aprendizado. Assim é que a aprendizagem ativa se apresenta como alternativa para uma educação inovadora e em harmonia com as novas exigências de construção do conhecimento na cibercultura.

Essas novas exigências educacionais determinam “transações em lugar de transmissões, interações em lugar de emissões, numa reengenharia radical do espaço áulico que encoraja a aprendizagem socialmente aberta” (SANTAELLA).

Portanto, a atenção contemporânea ao ensino e à aprendizagem desenvolvida a partir de âncoras fixadas no aluno como protagonista de seu trabalho, na construção consciente dos saberes por meio de ação autônoma e ativa são requisitos de pensamentos presentes na Escola Nova que, no momento atual, globalizado e tecnológico, coincidem com as necessidades educacionais e humanas (DEWEY, 2007).

TORRES, Patrícia L.; TRINDADE, Rui; CARNEIRO, Virgínia B. Autonomia discente na universidade: metodologias ativas e a cibercultura. In: Revista Teias, v. 20, n. 56, jan./mar. 2019, com adaptações.

A atualidade da Escola Nova na cibercultura

É na clareza do cenário educacional da atualidade, em que emerge a aprendizagem ubíqua, que urge rever o processo de ensino e aprendizagem, tendo em mente a função do aluno-protagonista, autônomo em seu aprendizado. Assim é que a aprendizagem ativa se apresenta como alternativa para uma educação inovadora e em harmonia com as novas exigências de construção do conhecimento na cibercultura.

Essas novas exigências educacionais determinam “transações em lugar de transmissões, interações em lugar de emissões, numa reengenharia radical do espaço áulico que encoraja a aprendizagem socialmente aberta” (SANTAELLA).

Portanto, a atenção contemporânea ao ensino e à aprendizagem desenvolvida a partir de âncoras fixadas no aluno como protagonista de seu trabalho, na construção consciente dos saberes por meio de ação autônoma e ativa são requisitos de pensamentos presentes na Escola Nova que, no momento atual, globalizado e tecnológico, coincidem com as necessidades educacionais e humanas (DEWEY, 2007).

TORRES, Patrícia L.; TRINDADE, Rui; CARNEIRO, Virgínia B. Autonomia discente na universidade: metodologias ativas e a cibercultura. In: Revista Teias, v. 20, n. 56, jan./mar. 2019, com adaptações.